Мичуринский государственный педагогический институт

Личностно-ориентированная направленность

педагогического диалога

Проведенный анализ имеющихся взглядов на диалог позволит нам выработать некоторые подходы к иному пониманию диалога, а именно – пониманию его как высшего, духовно и личностно ориентированного уровня человеческого общения.

Можно сделать вывод, что диалоговое общение рассматривается отечественными психологами с точки зрения субъектов, вступающих в общение. Субъекты диалогового общения выступают как носители гуманистических, ценностных установок. Эта ценностная позиция сродни открытому общению в рамках гуманистической психологии. Она, если не прямо заявляется, то угадывается в большинстве современных отечественных работ, посвященных диалоговому общению. С другой стороны, акцент делается на отношениях, складывающихся в диалоге.

Характерные признаки диалогового уровня общения и есть, собственно, реализация, воплощение внутренних свойств диалогической личности, к которому относится:

– диалоговая установка сознания как способность вмещать духовные проблемы всех времен и культур и понять их не с высоты превосходства, а сообразно их собственной логике, самобытности и уникальности;

– активное диалоговое отношение к собеседнику как выражение веры в его способность пусть и своим собственным путём прийти к истине, приобщиться к ней;

– безусловное принятие личности собеседника и бескорыст­ное отношение к ней;

– безоценочное отношение к собеседнику и соответствующее выражение своих мыслей и чувств.

НЕ нашли? Не то? Что вы ищете?

Следует выделить и отметить как свойства диалоговой личности также следующие особенности:

– способность к настрою на актуальные состояния «здесь и сейчас», доминанта на собеседнике, центрация на клиенте;

– эмоциональная и личностная раскрытость, доверчивое предоставление себя другому, по-детски бескорыстное и искреннее выражение своих переживаний и мыслей;

– неформальность отношения, внеролевое и неигровое поведение, связанные с отсутствием какого бы то ни было стремления к манипуляции и какой бы то ни было боязни подвоха и ловушки со стороны собеседника;

– доброжелательность как выражение любви к собеседнику, желания ему добра и сострадания о зле, какое есть в человеке;

– способность к диалоговому проникновению в собеседника, которая в своем предельном выражении позволяет достичь общности психологического пространства с ним, общую временную протяженность, единое эмоциональное событие.

Следует отметить, что диалог может разворачиваться на разных уров­нях событийности. Один из таких уровней – это реальное и конкретное собы­тие с другим человеком в реальном и конкретном речевом взаимодействии с ним. Он находит свое выражение в том, что чаще всего и понимается под диалогом – речевая деятельность, коммуникация в форме взаимного обмена репликами. На этом уровне диалога могут общаться с большей или меньшей эффективностью, глубиной и т. п. многие люди.

Другой уровень – внутренний диалог со своим подлинным «Я», своей внутренней сущностью, совестью, своим духовным началом. К диалогу на этом уровне способны уже не все, но те, в ком духовное, сущностное начало возбуждено и пробуждено к возрождению.

Следующим уровнем можно считать диалог с социумом, культурой, че­ловечеством как выражение способности «соприсутствовать иной данно­сти». Он связан с достижением личностью значительных высот духовности и общности с высокими общечеловеческими ценностями.

Наконец, трансцендентальный уровень диалога с Богом как единство с предельными, конечными ценностями Бытия, высшими духовными, объек­тивно значимыми, сущностными силами. На этом уровне диалог выводит че­ловека за пределы его собственной личности, его ближайшего социума и об­щества, его национальной родины, делает его гражданином мира и способ­ным сострадать всякому страждущему и быть близким всякому, кто нуждается.

Собственно, эти уровни диалога есть одновременно и уровни духовно­сти личности. Кардинальной характеристикой диалогической личности яв­ляется ее постоянное пребывание в диалоге, не прерывающееся ни в какой момент ее индивидуального бытия. Это означает, что диалогическая личность – это личность, принципиально способная к диалогу на всех названных уровнях, является личностью духовной.

Духовность определяется нами в самом общем плане как собственно человеческий, глубоко личностный способ отражения и освоения действительности, детерминированный ориентацией познания и деятельности человека на общечеловеческие ценности, всестороннего и гармоничного развития человека как конкретно - исторического единства индивидуально - неповторимого и универсального - общего. Духовность выражает способность человека выделять и выбирать истинные нравственные ценности и в соответствии с ними строить свое поведение и общение.

Под духовным психологическим компонентом механизма диалогизации педагогического общения нами понимается степень участия данного психологического явления в процессе общения между преподавателями и учащимися.

В структуре духовности ключевой нравственной ценностью является добро, определяющее важнейшие направления духовных исканий личности и тесно взаимосвязанное с познавательными, эстетическими ценностями, являющееся обобщенной характеристикой важнейших духовных ценностей [1, 4].

Добро выступает обобщенной формой целого ряда нравственных ценностей. В этом ряду выделяется мудрость - понимание наилучших способов и средств для достижения полезных, личностно-значимых целей педаго­гического общения и умение наилучшим образом применить эти средства. Необходимо также выделить: гуманизм, понимаемый нами как признание пе­дагогом и учащимися права на субъективные ценности жизни, как создание условий для полного раскрытия и самовыражения личности, как признание за каждым права на успех; альтруизм, рассматриваемый как отношение препо­давателя к учащемуся и учащегося к преподавателю по принципу равноправия и признания у другого права, приписываемого себе; справедливость – такое построение взаимоотношений между преподавателем и учащимся, при котором они относятся друг к другу так, как хотели бы, чтобы относились к ним; уважение – признание собеседниками прав друг друга и выражение данного принципа в своем поведении и отношениях друг с другом; милосердие, которое определяется как желание и готовность преподавателя и учащегося поделиться, в первую очередь, духовными ценностями, способность признать за другим человеком права на ошибку и поступок, умение подняться над мелочной оценкой обстоятельств.

Данные и другие понятия являются неотъемлемыми частями общего по­нятия добра, а наличие каждого из них, способствует повышению уровня диа­логического общения.

В структуре духовности также прослеживается компонент внутренней свободы вступающего в общение.

Исходным понятием для психологического анализа диалогического единства личности и ее участия в общении является современное представление о многоуровневой ориентации человека. Многие психологи рассматрива­ют активность человека не только на уровнях индивида и личности, но и вы­деляют такую характеристику, как социальный индивид. Например, ­явленская предлагает рассматривать активность человека, как на уровне соци­ального индивида, так и на уровне личности. Активность социального индиви­да, по ее мнению, соответствует целесообразной деятельности, где цель вы­ступает как осознание желаемого результата. Активность же личности харак­теризуется выходом за пределы требований, заданных ситуацией, отражает содержание особых действий [2].

С психологической точки зрения, педагогика, базирующаяся на субъект-объектных связях, провозглашая своей целью формирование личности, на практике реализует цель, связанную с формированием качеств социального индивида, т. е. тех качеств, которые характеризуют нормативность поведения, мышления, решения заданных кем-то задач. При этом предполагается, что «обеспечение соответствующих условий для развития знаний, умений, овладения нормами и правилами поведения автоматически приведет и к становлению чисто личностных свойств: способности самоопределяться, по-своему относиться к предлагаемым задачам и формировать свои, пользоваться правом на субъективную свободу и т. п.». Практика же показывает, что это далеко не так. Само по себе овладение знаниями, нормами поведения не приводит автоматически к развитию личностных начал в человеке.

Достижение субъективной свободы – ключевое понятие для педагогики ненасилия в целом и характеристики ненасильственного взаимодействия. Достижение свободы по К. Роджерсу, например, возможно лишь в том слу­чае, если человек научится быть самим собой, научится прислушиваться к се­бе, принимать себя, ориентироваться не на мнение других, а на свой собст­венный опыт. К. Роджерс отмечает: «... я понял, что у меня все получится лучше, когда я смогу с принятием прислушиваться к себе и быть самим со­бой» (Роджерс, 1990). И далее: «Мы не можем изменяться, не можем продвигаться, пока не примем себя такими, какие мы есть. Когда это случается, изменения происходят почти незаметно» [6].

С другой стороны, необходимо научиться принимать и понимать других людей. По этому поводу К. Роджерс говорит: «... я осознал огромную ценность того, что я позволяю себе принимать другого человека» [6].

В концепции К. Роджерса подчеркивается необходимость предоставле­ния определенной психологической свободы и независимости человеку. Отме­чается, что индивид, главным образом, сам должен строить свой жизненный путь, самоопределяться, реализовывать себя, опираясь в основном на свой собственный опыт, умея при этом принимать и понимать других и себя. В ос­нове этого лежит диалогизм как основа, ведущий принцип ненасильственного взаимодействия и шире – как принцип человеческого общения.

Свобода в структуре духовного компонента диалогового педагоги­ческого общения предполагает независимость, как преподавателя, так и учащегося от предубеждений, сложившихся оценок, норм, догм, стереоти­пов, что позволяет снять дистанцию между ними, налагаемую различиями в возрасте, уровне знаний, авторитете и т. д., войти в диалогическую связь и стать собеседниками. В результате диалогового включения возникает ус­тойчивый контакт преподавателя и учащегося, который выходит за рамки собственно учебной деятельности. Как отмечает , «... воздейст­вие уступает место психологическому единству участников сотрудничества, становится возможным их подлинное сотворчество, а значит и личностное развитие» [5].

Человек, который по-настоящему свободен внутренне, уже не может позволить себе ограничивать свободу дру­гого, заставлять его страдать, обманывать и оскорблять его чувства. Он уже ответственен за то, что происходит с ним и другими, кто с ним связан, обра­щается с ними, и эту ответственность не воспринимает как ограничение свободы. «Забота и заинтересованность ведут к ответственности. Сегодня от­ветственность часто понимается как налагаемая обязанность, как что-то навя­занное извне. Но ответственность в ее истинном смысле – это от начала до конца добровольный акт» [8].

Ответственность предполагает равную меру участия в общении обеих сторон. Оба собеседника равным образом в ответе за ход и результаты своего взаимодействия. Даже в случаях явного неравноправия или даже угнетения, эксплуатации одного человека другим, ответственность за несправедливые отношения все равно ложится на двоих, так как, вполне очевидно, что челове­ка унижают лишь тогда, когда он позволяет, чтобы его унижали.

В структуре педагогического общения ответственность понимается как равная зависимость преподавателя и учащегося, вступающих в педагоги­ческое общение, равная ответственность за результаты данного общения. Пре­подаватель свободен в выборе средств воздействия на учащегося, однако, воздействуя, он несет ответственность за сказанное слово, избранный метод, прием, тот эффект, который влекут его действия и т. д. Такую же ответственность несет на себе учащийся. Общение, таким образом, становится общением с нравственным определением.

рассматривает, в связи с этим, общение как обмен нравственными ценностями: «... в общении происходит «обмен» идеями, мыслями, чувствами, интересами, размышлениями и т. д., т. е. всем тем, что выступает достоянием внутреннего мира общающихся индивидов как личностей». В этом смысле нравственные ценности, заклю­ченные во внутреннем мире индивида, рассматриваются как предмет соответствующей потребности человека в другом человеке. С этой точки зрения потребность в общении, имеющая своим предметом внутренний мир, нравственные ценности другого человека, может быть рассмотрена как важ­нейший источник нравственного развития личности. Таким образом, данное направление исследова­ния, исходя из анализа общения как способа нравственного развития лично­сти, подводит к рассмотрению общения как диалога, возможность полноцен­ного участия в котором имеют лишь личности, отвечающие определенным нравственным требованиям.

Индивид должен обладать определенными личностными свойствами, чтобы быть способным выступать субъектом нравственного требования. Нравственное требование предписывает человеку поступать в соответствии с обязанностями, которые он сам на себя налагает. Действия по внешнему при­нуждению не могут реализовать нравственное требование. Нравственное тре­бование носит общественный характер. Оно дает общее для всех людей на­правление, общую организацию поведения, побуждая человека к самостоя­тельной конкретизации нравственного требования применительно к многообразным ситуациям, к самостоятельной деятельности [3]. В нравственном требовании заключены истоки внешней регуляции и внутренней саморегуляции деятельности и поведения человека.

Любая проблема приобретает нравственный смысл, когда встает вопрос о происхождении идеальных оснований действий, при столкновении различ­ных желаний и мотивов в процессе их выбора. Однажды осуществленный выбор становится в дальнейшем необходимой предпосылкой последующих решений и действий личности.

Таким образом, диалоговое общение предполагает личностную ориентацию субъектов взаимодействия друг на друга. На наш взгляд, данное условие диалогического общения является фундаментальным, и именно на его основе возникает духовная общность, сотворчество и взаимное развитие вступающих в общение личностей.

Литература

1.  Абульханова-Славская, и психология личности / -Славская. – М.: Наука, 1980. – 334 с.

2.  Богоявленская, активность как проблема творчества / . – Ростов-на-Дону, 1983.

3.  Джидарьян, общения и развития личности / // Психология формирования и развития личности. – М.: Наука, 1981. – С. 127-158.

4.  Каган, общения. Проблемы межсубъективных отношений / . – М.: Политиздат, 1988. – 319 с.

5.  Ковалев, парадигмы в психологии – три стратегии воздействия / // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологического консультирования. – М.: Изд. АПН СССР, 1987. – 164 с.

6.  Роджерс, К. Несколько важных открытий / К. Роджерс // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. – 1990. - № 2.

7.  Столин, личности / . – М., 1983.

8.  Франкл, В. Человек в поисках смысла / В. Франкл. – М., 1990.