ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МАСТЕРСТВА БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА
Орский гуманитарно-технологический институт (филиал ОГУ),
г. Орск
Проблема подготовки будущего педагога к профессионально-творческой деятельности представляется особенно актуальной в связи с изменением образовательных парадигм, поиском новых подходов к решению данной проблемы. Способность строить конструктивные отношения при вхождении в социум, преодолевать возникающие препятствия, управлять своими эмоциями, умение убедить собеседника предопределяет успех педагога. Если данные умения не приобретаются в студенческие годы, то человек оказывается незащищенным перед трудностями, стрессовыми ситуациями, терпит неудачу в неформальных межличностных отношениях, оказывается профессионально некомпетентным и личностно зависимым.
Разработанные нами условия профессионального роста (умение анализировать ситуации своей профессиональной деятельности, извлекать из каждой такой ситуации опыт, ставить задачи собственного совершенствования и решать их, используя полученный опыт), станут основой личностного роста будущего педагога.
К личности будущего педагога предъявляется ряд самых серьезных требований. Среди них можно выделить главные, без удовлетворения которых невозможно стать высококвалифицированным педагогом, и второстепенные, которые не обязательны для него, но делают его личностью, способной наилучшим образом обучать и воспитывать другую личность. И среди главных, и среди дополнительных психологических свойств, необходимых для квалифицированного педагога, есть устойчивые, постоянно присущие преподавателям всех эпох, времен и народов, и изменчивые, обусловленные особенностями данного этапа социально-экономического развития, на котором находится общество, где живет и работает педагог.
Главным и постоянным требованием, предъявляемым к педагогу, является любовь к детям, педагогической деятельности, наличие специальных знаний в той области, которой он обучает детей, широкая эрудиция, педагогическая интуиция, высокоразвитый интеллект, высокий уровень общей культуры и нравственности, профессиональное владение разнообразными методами обучения и воспитания детей. Без любого из перечисленных факторов успешная педагогическая работа невозможна.
Все эти свойства не являются врожденными. Они приобретаются систематическим и упорным трудом, огромной работой педагога над собой. Не случайно учителей и воспитателей много, а одаренных и талантливых среди них, блестяще справляющихся со всеми обязанностями – единицы.
Дополнительными, но относительно стабильными требованиями, предъявляемыми к педагогу, являются общительность, артистичность веселый нрав, хороший вкус и другие. Эти качества важны, но меньше, чем главные, перечисленные выше. Без каждого из этих качеств в отдельности учитель или воспитатель вполне может обойтись.
Главные и второстепенные педагогические качества в совокупности составляют индивидуальность педагога, в силу которой каждый хороший учитель представляет собой уникальную и своеобразную личность.
Поэтому профессиональное мастерство, в данном контексте правомерно рассматривать как совокупность определенных качеств педагога, которые обуславливаются высоким уровнем его психолого-педагогической подготовленности, способностью оптимально решать педагогические задачи (обучения, воспитания и развития детей).
В свете культурологического подхода формирование личности педагога представляет собой самоопределение его в культуре мышления, действования, чувств, общения и поведения. Данный подход позволяет трактовать усвоение педагогом культуры, как процесс личностного открытия, создания мира культуры в себе. Исследование формирования личности педагога с позиции культурологического подхода ориентирует не только на выявление возможностей накопления учебных планов и программ дисциплинами гуманитарных циклов, но прежде всего изменения всего характера учебного процесса, его личностную обращенность.
В этой связи нами было проведено изучение педагогических способностей и определение готовности студентов – будущих педагогов к работе в сфере «Человек – человек». Оценивание и проверка проводились в форме самооценивания и самопроверки (в форме рефлексии), так как это напрямую связано с самоуправлением личности, и только на этой основе можно составить индивидуальную программу, учитывающую индивидуальные и личностные особенности субъекта, что в дальнейшем поможет осуществить его профессиональное самосовершенствование и самовоспитание.
Анализ студенческих работ показал, что оценка профессионального мастерства была обусловлена уровнем развития ведущих педагогических способностей и умений, уровнем сформированности личностно-значимых качеств, необходимых для работы с детьми. Стремление и желание будущих педагогов и дальше работать над собой с целью повышения уровня профессионального мастерства свидетельствует о том, что у них уже достаточно сформирована система саморазвития и самосовершенствования, которая является основой профессионального становления педагога.
Результаты констатирующего этапа проведенного нами исследования показали недостаточный уровень готовности студентов к творческому осуществлению своего профессионального самообразования, что ведет к снижению уровня владения профессионально-творческими умениями. Из 236 студентов 76,6% осуществляют профессиональное самообразование на имитирующем уровне. Интерпретирующий уровень характерен для 23,4% и лишь 10% владеют профессионально-творческими умениями.
Для повышения эффективности развития профессионально-творческих умений у студентов были включены специальные «задания – ориентиры на выявление значимости профессиональных умений», разработаны и апробированы «поисково-ориентировочные» основы педагогических задач, демонстрация нескольких вариантов продуктивного их решения, умение анализировать поставленные перед педагогом задачи творческого характера и на этой основе корректировать формируемые умения, и, наконец, закрепление умений в процессе участия студентов в разнообразных видах деятельности, моделирующих профессионально-творческий потенциал будущего педагога.
Педагогические «срезы», проведенные со студентами показали, что имитирующий уровень осуществления профессионального самообразования характерен для 12,7% студентов, интерпретирующий – 34,8%, творческий уровень – 52,5%.
Таким образом, формирование профессионального мастерства будущего педагога будет более эффективным, если использовать элементы моделирующей, развивающей дифференциации в организации их деятельности при решении психолого-педагогических задач (логико-рефлексивных, рефлексивно-исследовательских и рефлексивно-творческих).
