ОСОБЕННОСТИ ПОЗИЦИИ ПЕДАГОГА В ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОМ ВОСПИТАНИИ
Горловский государственный педагогический институт
иностранных языков, Украина
Современная украинская педагогическая наука предметом своего анализа сделала сегодня качество педагогического общения. Объяснений этому факту существует несколько. Из них важнейшее – коренное изменение социально-политического уклада страны, повлекшее за собой пересмотр ориентиров и приоритетов всего учебно-воспитательного пространства. Теоретическое обоснование узаконенных демократических педагогических отношений – требование времени. Видные украинские ученые добились немалого в этой области, предложив концепцию личностно ориентированного воспитания и обучения, которая учитывает самые последние достижения мировой психологии и педагогики. Нынешние исследования посвящены поиску условий успешного развития личности ребенка в контексте реализации стратегической цели – развития и самореализации каждой личности в самом высшем ее творческом проявлении. Над решением этой задачи работают , , В. В.Р ыбалка, и др.
Ключевыми проблемами личностно ориентированной педагогики является создание новых механизмов воспитания и нравственного самопознания учеников. Это многоаспектная и многоуровневая задача. В последние годы раскрытием рефлексивно-волевого механизма становления нравственного самосознания личности, разработкой методологических основ ее нравственного развития и способов управления этим развитием успешно занимается . Ученый научно обосновал и разработал личностно ориентированные воспитательные технологии формирования и развития у ребенка личностных ценностей, являющиеся высшим критерием в нравственно-духовной ориентации индивида.
Именно в последнее десятилетие в отечественной теории воспитания произошел качественный перелом в том, каким видится педагогический диалог, базирующийся на субъект-субъектных отношениях. Внимание к роли личности педагога при этом возросло многократно, ибо непрофессионализм и внутреннюю пассивность легче всего скрыть при авторитарном и подавляюще-агрессивном типе общения.
Установление демократичного, партнерского педагогического диалога предполагает решение такого важного вопроса, как механизм включения косвенной воспитательной составляющей общения. Понятно, что только высочайшее мастерство воспитателя, которое зиждется на его личностных качествах, – залог успешного решения этой проблемы. Тем не менее, предметом научного разговора должно стать более детальное осмысление такого важного компонента педагогического общения, как включение скрытых воспитательных механизмов, а также выявление ряда особенностей в личности и поведении педагога, позволяющих ему эффективно справляться с данной задачей.
Известно, что наиболее плодотворным с точки зрения скрытого воспитательного эффекта является учебный процесс, причем возраст воспитанников при этом не имеет значения. Многолетняя собственная практика показала, что, с точки зрения особенностей позиции педагога в самом начале общения, включение воспитательного механизма происходит одинаково в обучении как детей дошкольного возраста, так и студенческой молодежи. Важнейшее отличие состоит только в том, что степень открытости и доверия в дошкольной среде самая высокая (ни ноты наигранности и фальши). Последующее партнерство (лучше – сотворчество) при решении учебно-воспитательных задач – уже развитие состоявшейся или несостоявшейся встречи учитель-ученик, преподаватель-студент.
Какие же личностные качества и поведенческие особенности педагога позволяют этой «встрече» произойти? Выделим только те из них, которые требуют наибольшего душевного напряжения и активности. Во-первых, высочайший уровень эмпатии. Это адекватное и конструктивное восприятие эмоционального настроя ребенка или целой студенческой аудитории, а также выявление главного интереса у обучаемых. Во-вторых, желание понравиться и удивить новым видением изучаемого предмета (корректная самопрезентация, основанная на презентации учебного предмета или дисциплины). В-третьих, демонстрация готовности играть в командную игру, будучи попеременно лидером и членом команды (умение позитивного восприятия особенностей будущих воспитанников и отказ преподавателя от самонадеянности и самолюбования). В-четвертых, умение дистанциироваться и позиционировать себя как специалиста, знающего свой предмет и учебные потребности учеников. Обязательное условие «встречи» – позитивно-радостная атмосфера общения. Говоря другими словами, учебный диалог готов превратиться в воспитывающее обучение при одном главном условии: учитель и ученики должны обрадоваться «встрече».
Активная нацеленность педагога на интерес ученика, на его личность и потребности – важнейший показатель педагогического таланта. Желание видеть и слышать Другого и Других является определяющим в личности настоящего учителя. Это качество, давно и прочно занимающее главенствующее место в христианском (и не только) понимании человека и его предназначения, снова и снова требует к себе внимания, теперь уже в обновленной педагогической системе координат. Непреходящая ценность этого личностного качества как составляющей педагогического таланта, а также его свойство проявляться и быть увиденным даже сквозь исторические напластования позволяют по-новому открывать для себя глубины педагогического мастерства даже у наиболее известных и изученных педагогических деятелей. Небольшой ретроспективный анализ некоторых персоналий из истории педагогики подтверждает этот факт.
Наиболее яркий пример – педагогический опыт . Его отношения с крестьянскими детьми, которых он учил в Яснополянской школе в 60-х годах ХІХ века, во многом отвечают современной системе демократичного педагогического общения. Великий писатель на сто пятьдесят лет предвосхитил узаконенное распространение таких отношений на территории своей страны. По мнению многих ученых, именно его идеи «свободной школы» легли в основу западноевропейского реформаторского педагогического движения в конце ХІХ – начале ХХ века. Описания его свободных уроков по детскому сочинительству свидетельствуют о глубоком понимании Толстым природы отношений с ребенком, когда взрослый не столько обучает и воспитывает, сколько делит с воспитанником радость узнавания нового, постигает и совершенствует себя через чистый и доверчивый мир детства или максималистский – юношества. Вопреки сословным и возрастным предрассудкам, писатель приходит к выводу, что «именно нам, взрослым, … следует учиться писать у крестьянских ребят, а не наоборот» [1, с.40].
Другой пример взят из книги выдающегося педагога «Сердце отдаю детям». Емкое название произведения четко отражает педагогическую позицию Сухомлинского, его нацеленность на радостное сотворчество с детьми. Описанный опыт заслуженно стал предметом многолетнего изучения. Анализируя книгу через призму вышеупомянутой проблематики, отметим один интересный факт. По воспоминаниям людей, детство которых пришлось на пятидесятые годы, в среднестатистической советской школе, особенно в глубинке, превалировала строгая, почти казарменная атмосфера. Сказывалась и близость войны, и общая политическая обстановка в стране, и многое другое. Именно этот период (описываемые события начинаются осенью 1951 года) охватывается в книге, когда Сухомлинский проводит уроки с ребятами (годы их рождения 1944 или 1945) из Павлышской школы. Исторический контекст вполне ощущается читателем. Но есть главы, которые по своему эмоциональному накалу абсолютно современны. Большинство из них посвящены, как и в случае с Толстым, детскому словесному творчеству. Знаменательно следующее признание Сухомлинского, описывающего свой и ребячий восторг от совместного сочинительства: «По правилам педагогики, наверное, надо было предложить составлять стихи дальше, но у меня вылетели из головы эти правила, и я, увлеченный потоком детского творчества, выпалил (стихотворение)… Мы кричали, бегали вокруг куста, повторяли составленное стихотворение» [3, с.38]. Общение с детьми приносило педагогу огромное удовольствие. Это и стало источником его педагогического дара, далекого от назидательства и самолюбования.
И , и , несмотря на то, что их разделяет огромное историческое пространство, во главу угла своей деятельности ставили личность ребенка и побуждали его к учению своей неимоверной внутренней активностью, которая рождается у педагога только в том случае, если он получает удовольствие и высочайшее нравственное удовлетворение от соприкосновения с Детством, если он не устает удивляться свежести детских жизненных впечатлений. Они оба писали впоследствии о чистоте детского мировосприятия. Как правило, так о детях пишут люди, которых можно назвать духовно одаренными личностями. Одним своим присутствием они могут положительно воздействовать на тех, кто находится рядом, как бы делясь своим нравственно-духовным полем. Особенно восприимчивы к такому воздействию дети и юношество. Но такое взаимодействие обязательно имеет обратную связь. Глубокое понимание этого учителем очень сильно влияет на качество педагогического общения, поднимая его на высокую нравственную высоту. Нравственно то, что взрослый в этом общении сознательно ориентируется на потребности и желания ребенка; нравственно то, что воспитанник может свободно выразить свою позицию; нравственно то, что Учитель в первую очередь благодарен Ученику за возможность выявить свое нравственно-идеальное «Я» и совершенствовать его.
Понимание необходимости постоянной душевной работы над собой, а главное, понимание катализирующей роли личности воспитываемого ребенка в этом процессе – известная педагогическая аксиома, но, к сожалению, постоянно требующая доказательств в ее практическом применении. Фрейд в статье «Анализ фобии пятилетнего мальчика» откровенно признавал : «…в деле воспитания детей мы ничего больше не желаем, как покоя, не желаем переживать никаких трудностей, короче говоря, мы культивируем послушного ребенка и слишком мало обращаем внимания, полезен ли для него такой ход развития» [4, с.119]. Учитывая это, современные подходы в личностно ориентированном воспитании базируются на принципах «педагогики нравственно значимого действия личности», в которой фокусируются и педагогика обучения, и педагогика воспитания [5, с.34]. При этом актуализируются следующие требования к построению научно обоснованного воспитательного действия: 1) осознанность воспитательных действий; 2) дозированность нравственных установок; 3) использование воспитательного действия поступков воспитанника; 4) обеспечение генетической траектории движения: от воспитательного действия наследования до воспитательного действия убеждения; 5) учет в воспитательном действии наследственной природы воспитанника; 6) культивирование развивающе оптимистической позиции воспитанника; 7) объективность оценивания воспитанника; 8) предупреждение межсубъектных ситуаций личностной двойственности (состояния «быть и казаться»); 9) признание личности ребенка и ее неприкосновенности [5, с.40].
Важно отметить, что огромные возможности современной педагогической науки, далеко продвинувшейся как в теоретическом обосновании феномена педагогического общения, так и в его технологической оснащенности, могут быть просто перечеркнуты непониманием постоянного возрастания роли личности педагога в учебно-воспитательном процессе. Конечно, в обществе, в котором социальный статус учителя крайне низок, а компьютеризация считается панацеей от всех бед, дело достойного позиционирования преподавательского труда и таланта принадлежит исключительно нам самим.
В этих условиях обращение к истории педагогики, возрождение забытых имен, новое осмысление известных педагогических деятелей играет немаловажную роль. Умеренная персоналистская тенденция в теоретическом обосновании успешного педагогического опыта (прошлого и современного) на данном этапе развития отечественной педагогики крайне важна. В подтверждение этому приведем факт, очень опосредованно относящийся к истории педагогики, но ярко иллюстрирующий важность интересной и неординарной личности в любом деле. Исследователь в книге о Скрябине, описывая работу „Скрябинских обществ”, которые начали действовать в Петрограде, и в Москве вскоре после смерти композитора и решили „исследовать” Скрябина прежде всего как поэта и философа, приходит к выводу, что это дало весьма нежелательные результаты. Она цитирует по книге современника композитора следующее: «… что позволительно было гениальному Скрябину – эти мечтания о необъятностях и иррациональностях, то совсем непозволительно, неинтересно и банально выходило у совершенно далеких от гениальности… Только теперь я понял, как много значил сам Скрябин, как его свет ярко освещал совершенно неинтересных людей… Стоило исчезнуть ему, и они померкли, как планеты, не освещенные солнцем…» [2, с.69].
Сказанное выше позволяет сделать вывод, что в парадигме современного обучения и воспитания неизмеримо возросла роль личности педагога, особенности позиции которого детерминируются гуманизацией и демократизацией педагогического общения.
Литература:
1. Воображение и творчество в детском возрасте. – СПб.: СОЮЗ, 1997. – 96 с.
2. П. Последние прелюдии Скрябина: Исслед. – М.: Музыка, 1988. – 94 с.
3. Сердце отдаю детям. – Киев: Издательство «Радянська школа», 1972. – 246 с.
4. Психология бессознательного: Сб. произведений / Сост., науч. ред., авт. вступ. ст. . – М.: Просвещение, 1990. – 448 с. ]
5. Бех І. Д. Законопростір сучасного виховного процесу. – Педагогіка і психологія – №1 – 2004 р. – С. 33 – 40.
