В рамках Концепции Модернизации российского образования, которая предполагает разработку новой модели современной начальной школы, в нашем лицее на протяжении последних четырех лет, т. е. начиная с учебного года, проходил эксперимент по безотметочной системе оценивания учащихся начальной школы на протяжении всего периода обучения в ней.
Переход на безотметочное обучение был осуществлен с опорой на приведенные ниже нормативно-правовые документы:
1. Федеральный закон от 01.01.01 г. N 12-ФЗ "О внесении изменений и дополнений в" Закон Российской Федерации "Об образовании" с изменениями и дополнениями от 01.01.01 года.
2. Письмо Министерства образования Российской Федерации / 11-13 с дополнением от 01.01.2001 г. № 000/13-13 «Об организации обучения в первом классе четырехлетней начальной школы»
3. Письмо Министерства образования Российской Федерации от 01.01.01 г. № 000/14-15 «Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе».
(Методическое письмо разработано с учетом современных требований к деятельности учителя начальных классов в четырехлетней начальной школе по контролю и оценке результатов обучения, реализует принципы гуманизации и индивидуализации обучения.)
4. Письмо Департамента общего образования от 01.01.2001 № /13 «О введении безотметочного обучения по физической культуре, изобразительному искусству, музыке»
Департамент рекомендует апробировать систему безотметочного обучения в экспериментальных общеобразовательных учреждениях на основании решения педагогического совета, совета общеобразовательного учреждения.
5. Письмо Департамента общего образования от 01.01.2001 № /13 «О системе оценивания учебных достижений младших школьников в условиях безотметочного обучения в общеобразовательных учреждениях, участвующих в экспериментах по совершенствованию структуры и содержания общего образования».
6. Приложение к письму Министерства образования Российской Федерации от 3 июня 2003 г. N /13.
7. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, утвержденная распоряжением Правительства Российской Федерации от 01.01.2001 N 1756-р; НГР: Р0102378 (п. 2).
8. Рекомендации Министерства образования Российской Федерации для участников эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования «Система оценивания учебных достижений школьников». 2001 год.
По сей день в образовательной среде идут споры о смысле контроля, оценки, их организации и месте в учебном процессе. Педагоги не перестают спорить о том, что должна определять оценка, т. е. быть мерилом успеваемости или же, наоборот, существовать как показатель преимуществ и недостатков той системы (методики) обучения.
Попытки изменить подходы к школьному контролю и оценке предпринимались в истории образования неоднократно, однако неизбежно оказывались мало результативными, поскольку почти все предложения и нововведения группировались вокруг одного вопроса – использовать в школах отметки или обходиться без них. Исторический опыт отечественной школы показал, что простая отмена отметок не дает никакого эффекта.
Так, в мае 1918 г. был принят декрет об отмене балльной оценки знаний и поведения учащихся. Но этот эксперимент по обучению без отметок в советской школе был признан неудачным, и с сентября 1935 г. было установлено пять словесных оценок: «очень плохо», «плохо», «посредственно», «хорошо», «отлично». Однако критерии такого оценивания так и не были созданы, и сам процесс оценивания осуществлялся «на глазок». Такое положение дел просуществовало до января 1944 года, когда словесные оценки были вновь заменены цифровыми. Это стало ответом на необходимость как-то измерять и доказательно оценивать результат интеллектуальной деятельности учащихся. С тех пор в советско-российской школе контроль заканчивается оценкой, которая выражается в 5-балльной системе оценивания.
Пятибалльная система оценивания, по мнению разработчиков Концепции модернизации образования, имеет целый ряд существенных недостатков, как то:
q Повышенная тревожность и неврастеничность детей.
q Искажение учебной мотивации.
q Искажение отношений ученика, учителя и родителей.
q Ложная самооценка у детей.
q Невозможность отслеживать динамику успешности каждого ученика.
q Недостаточная информативность, т. е. зачастую одна и та же отметка может нести в себе абсолютно разную информацию о разных учениках.
Кроме вышеперечисленных, эта система имеет еще один очень существенный недостаток - в традиционной системе обучения обычно выпадает такой важнейший компонент учебно-познавательной деятельности, как самооценивание. Контролирует, проверяет, находит ошибки, указывает на недостатки, оценивает, высказывает суждение о результате деятельности сам педагог, при этом сама оценка учителя теряет для ученика всякий содержательный смысл.
Зачастую дети даже не знают, по каким критериям их оценивают, что также способствует повышению уровня тревожности и формированию заниженной, т. е. неадекватной самооценки. Они с трудом могут понять, получив отметку, что у них хорошо получается, а над чем надо поработать еще. Т. е. отметка делает учеников в какой–то степени беззащитными перед учителем, зачастую воспринимается ими как приговор.
Система контроля и оценки не может сейчас ограничиться только утилитарной целью – проверкой усвоения знаний и выработки умений и навыков по конкретному учебному предмету. Она должна ставить более важную социальную задачу: развить у школьников умение контролировать, прежде всего, самого себя, критически оценивать свою деятельность, находить ошибки, пути их устранения, определять границу своего «знания-незнания.
Говоря о безотметочной системе оценивания, разработчики Концепции модернизации образования имеют в виду в первую очередь пересмотр системы оценивания, т. е. создание такой системы, которая обеспечила бы создание ситуации успеха в обучении для каждого ребенка, а также способствовала бы формированию элементов самостоятельной контрольно-оценочной деятельности, являющейся основной формой развития всей учебной самостоятельности ребенка.
Таким образом, целями введения безотметочного обучения являются изменение отметки в сторону большей содержательности и объективности и создание оптимальных педагогических условий для формирования основ учебной самостоятельности школьника.
Фактически, необходимо сделать так, чтобы безотметочное оценивание стало одним из принципов развивающего обучения.
Безотметочная система оценивания, кроме того, что она призвана облегчить переход к пятибалльной системе в средней школе, также должна способствовать формированию адекватной самооценки.
Хочется остановиться на таком важном моменте как самооценка. Самооценка – это необходимый компонент развития самосознания, т. е. осознание человеком самого себя, своих физических сил, умственных способностей, поступков, мотивов и целей своего поведения, своего отношения к окружающим и самому себе.
В зависимости от характера самооценки (ее адекватности, устойчивости) у школьника возникает уверенность в себе, неуверенность или самоуверенность, т. е. определенные черты характера.
Серебрякова в своих исследованиях сделала вывод о том, что самооценка, закрепившаяся и ставшая чертой характера, не ограничивается рамками одной какой-либо деятельности, а распространяется и на другие виды деятельности.
Дети, имеющие адекватную самооценку, активны, находчивы, бодры, с интересом и самостоятельно ищут свои ошибки в своих работах, выбирают задачи, соответствующие своим возможностям. После успеха в решении задачи выбирают такую же или более трудную. После неудачи проверяют себя или берут задачу менее трудную.
Дети с высокой адекватной самооценкой отличаются активностью, стремлением к достижению успеха в учебной деятельности. Их характеризует максимальная самостоятельность. Они уверены в том, что собственными усилиями смогут добиться успеха в учебной деятельности. Это основывается на правильной самооценке своих возможностей и способностей.
Неадекватная заниженная самооценка у младших школьников проявляется ярко в их поведении и чертах личности. Дети выбирают легкие задачи. Они как бы берегут свой успех, боятся его потерять и в силу этого в чем-то боятся самой учебной деятельности. Нормальному развитию детей с заниженной самооценкой мешает их повышенная самокритичность, неуверенность в себе. Они ждут только неудачи.
Эти дети очень чувствительны к одобрению, ко всему тому, что повысило бы их самооценку.
Дети с завышенной самооценкой переоценивают свои возможности, результаты учебной деятельности, личностные качества. Они выбирают задачи, которые им не по силам. После неуспеха продолжают настаивать на своем или тут же переключаются на самую легкую задачу, движимые мотивом престижности. А еще они бракуют то, что делают другие.
Знать самооценку человека очень важно для установления отношений с ним, для нормального общения, в которое люди, как социальные существа, неизбежно включаются. Особенно важно учитывать самооценку ребенка. Как и все в нем, она еще только формируется и поэтому в большей мере, чем у взрослого, поддается воздействию, изменению.
Ребенок не рождается на свет с каким-то отношением к себе. Как и все другие особенности личности, его самооценка складывается в процессе воспитания, в котором основная роль принадлежит семье и школе.
Развитие самосознания у ребенка в младшем школьном возрасте проявляется в том, что у детей постепенно возрастает критичность, требовательность к себе. Первоклассники преимущественно положительно оценивают свою учебную деятельность, а неудачи связывают только лишь объективными обстоятельствами, второклассники и третьеклассники относятся к себе уже более критично, оценивая не только успехи, но и свои неудачи в учении.
В младшем школьном возрасте происходит переход от конкретно - ситуативной самооценки (оценки своих действий, поступков) к более обобщенной, возрастает и самостоятельность самооценки. Если самооценка первоклассника почти полностью зависит от оценок и поведения взрослых, то ученики 3-4 классов оценивают свои достижения более самостоятельно, подвергая критической оценке и оценочную деятельность самого учителя. Становясь самостоятельной и устойчивой, самооценка начинает выполнять функцию мотива деятельности младшего школьника.
Разработчики Концепции отмечают, что внедрение данной системы потребует со стороны учителя определенных усилий и новых методических приемов, чтобы отслеживать достижения учащихся и пробелы в их знаниях, не ставя при этом отметок.
Теоретической основой данной концепции являются разработки ученых педагогов-психологов: Г. Цукерман, А. Липкиной, Н. Захаровой. Они предлагают свою методику самооценивания школьниками результатов своей деятельности. Этот прием является основным при безотметочном обучении.
Этими учеными разработаны принципы, на основе которых строится работа учителя, использующего данный прием.
Основным среди них является тот, согласно которому самооценка ученика должна предшествовать оценке учителя.
Сама процедура такого оценивания проста: ребенок оценивает выполнение им того или иного задания на оценочной шкале – нешкалированной линеечке типа шкал Дембо-Рубинштейн, верх которых соответствует высшему проявлению оцениваемого качества, а низ – отсутствию данного качества. Учитель либо соглашается с поставленной отметкой и тогда обводит в кружок отметку ученика, либо не соглашается и ставит свою отметку выше или ниже.
Работа над развитием самооценки и самоконтроля учащихся должна строиться в начальной школе в несколько этапов.
|
на данном этапе | Виды самооценки |
Знакомство с истинным смыслом оценки. Обучение сопоставлению своих действий с заданным образцом | Ретроспективная самооценка | |
| Формирование пооперационного контроля как средства определения ошибкоопасных мест, поиска возможных причин появления ошибок и путей их устранения, обучение рефлексивному контролю | Ретроспективная самооценка Прогностическая самооценка |
Сведение различных шкал в одну | Все виды |
Основная задача
2-3 классы
Как видно из вышеприведенной таблицы первый этап формирования самооценки приходится уже на 1 класс. Основная задача на этом этапе – познакомиться с истинным смыслом оценки.
Пришедшие в школу 6- и 7-летние дети уже имеют потребность в том, чтобы их усилия, затраченные на выполнение того или иного задания, были оценены другими. Именно эти усилия являются главным объектом оценки для них, ведь пока детям еще очень трудно следовать словесным инструкциям педагога. Они не понимают истинного смысла оценки, который заключается во внутреннем преобразовании, совершенствовании, для них главное то, что они старались, и поэтому оценка должна быть обязательно хорошей.
Учитель на этом этапе должен помочь школьникам понять истинный смысл оценки, повернуть учеников от внешнего объекта деятельности к внутреннему, раскрыть перед ним то, что учебно-познавательная деятельность является процессом активного участия ребенка в преобразовании самого себя, своих сил и возможностей.
Также на этом этапе перед детьми стоит задача научиться сопоставлять свои действия с заданным образцом, причем необязательно правильным. Этот образец должен помочь школьнику ответить на вопрос: правильно ли я сделал, что получилось, что нет и почему. Учитель должен научить детей пооперационному контролю, т. е. отслеживанию того, что и на каких этапах работы получилось, а что нет. Одним из приемов, которыми пользуется учитель на этом этапе, является стимулирующая корректировка.
Инструментом измерения достижений может являться ретроспективная самооценка, когда учитель проверяет работу сам, исправляет ошибки, ставит оценку, а затем уже ученик соглашается или нет с оценкой учителя. Другим вариантом ретроспективной отметки является проверка учеником своей работы до проверки ее учителем. Результат фиксируется на «волшебных линеечках», ступеньках и т. д.
Оценка учащимися собственной работы является также и рефлексивной, ведь ученик получает информацию о том, что он знает и том, чего он не знает, о собственных возможностях и ограничениях.
Приступая к использованию данного приема, мне хотелось увидеть, в какой степени работа по самооцениванию учениками своей деятельности способствует формированию адекватной самооценки собственной личности.
Мною этот прием начал применяться с 3-ей четверти 1-го класса на уроках письма. Основным учебным материалом в это время являлось написание элементов букв, самих букв, слогов и коротких слов. После выполнения работы ученикам предлагалось сравнить получившиеся у них варианты с каким-либо эталоном – иногда выполненным учителем, иногда учениками, причем необязательно правильно. Используя пооперационный контроль, мы анализировали, что получилось , а что нет, на каком этапе была допущена ошибка и как ее исправить. Результат этого анализа фиксировался на шкале учеником. Учитель или соглашался с поставленной оценкой, или нет, причем обе эти оценки обязательно должны быть сопоставлены. Особое внимание следует уделить тем работам, оценки которых не совпали, причины этого несовпадения также должны быть выяснены.
Еще один принцип самооценивания, разработанный Г. Цукерман, а именно дифференцированность критериев самооценки, также нашел применение на уроках письма. Постоянно дети оценивали себя по двум критериям – аккуратности и правильности, можно ввести и третий критерий – старание.
Регулярное применение этого приема способствует развитию более критичного отношения к своим работам со стороны учеников, кроме того, дети учатся прислушиваться к мнению других людей.
Результаты продвижения учащихся, а также уровень сформированности навыков по основным предметам (высокий, средний или низкий) фиксируются в специальных оценочных листах учителем регулярно – каждый месяц. Данная форма учета дает возможность проследить степень успешности формирования тех или иных учебных навыков.
Второй этап охватывает 2-3 классы. Теперь работа направлена на формирование пооперационного контроля как средства определения ошибкоопасных мест, поиска возможных причин появления ошибок и путей их устранения. Цель данного этапа – научить рефлексивному контролю, т. е. контролю способов деятельности. Данный вид контроля позволяет увидеть школьнику свою работу как сумму многих умений, каждое из которых имеет свой критерий оценки. Предметом же усилий является дифференцирование отдельных действий, необходимых для правильности выполнения задания.
К концу 2-го года обучения дети должны уметь видеть ошибкоопасные места и устанавливать возможные причины ошибок.
В это время, кроме ретроспективной самооценки, можно использовать и прогностическую самооценку, когда ученик еще до выполнения работы оценивает свои силы по тому или иному правилу.
На данном этапе мы все больше внимания уделяем формированию самооценки как элемента самоконтроля. Любая работа строится по следующему плану:
1. Выполнение самой работы.
2. Определение критериев оценки.
3. Оценка учащимися выполнения работы по выбранным критериям.
4. Оценка учителя.
5. Соотнесение оценки ученика и учителя.
6. Поиск ошибок.
Данный вид работы дает детям возможность проверить свою работу несколько раз по разным критериям, делая таким образом самооценивание дифференцированным давая тем самым учащимся возможность ответить на вопрос: это я знаю и уверен, этого я не знаю, это мне знакомо, но надо еще поучить…В этом случае самооценка – это мерило знания ученика, его уверенность в своих силах.
Мы используем данный вид проверки при написании диктантов. После того, как его текст записан, коллективно выбираются критерии проверки – это правила, которые встретились в диктанте. Это и пропуски букв, и заглавная буква в начале предложения, и точка в конце предложения, и безударные гласные в корне слова, и проверяемые согласные, и предлоги и приставки. Дети по этим выбранным критериям проверяют свою работу и на шкалах выставляют себе оценки, а учитель соглашается с ними или нет после того, как он сам проверил работы учеников. Те работы, оценки которых совпали, обязательно выделяются. Сами диктанты анализируются детьми на предмет, какие правила усвоены ими, а над какими им еще надо поработать.
Последний этап работы по формированию самооценки осуществляется в 4 классе, когда дети учатся сводить разнообразные шкалы в единые оценочные.
Виноградовой «Начальная школа XXI» века, по которой обучаются дети, предоставляет учащимся много возможностей для самооценивания. Например, в тетради на печатной основе по математике есть специальные квадратики с номерами заданий, которые закрашиваются детьми в определенный цвет: красным – если они уверены в правильности выполнения ими задания, или желтым – если не уверены в этом. Учитель в таких же квадратиках так же цветом показывает правильность выполнения учеником задания: красным – если все сделано верно, или желтым – если допущена ошибка.
В тетрадях по окружающему миру также есть задания «Проверь себя», выполнение которых ученикам тоже предлагается оценить. Для этого они закрашивают цветок с подходящим для них вариантом ответа: «Сделал правильно и быстро», «Сделал правильно, но медленно», «Сделал правильно, но с помощью других» и т. д. На уроках чтения также есть возможности для самоанализа и самооценивания – при выполнении самостоятельно заданий в тетради, при чтении наизусть литературных произведений.
Вся изложенные приемы способствуют тому, что дети видят, что причины полученных результатов – это не следствие предвзятого отношения к ним педагогов, а их собственные недоработки каких-либо вопросов. Они учатся более реально оценивать свои возможности, начинают прислушиваться к мнению других, переставая считать свою точку зрения единственно верной. У многих детей самооценка становится более адекватной, что видно из нижеприведенной диаграммы:
Хочется отметить, что, оценивая себя и сравнивая собственную оценку с учительской, дети осваивают объективные критерии оценивания и достаточно рано перестают смешивать глобальную личностную оценку себя и оценку своей умелости. Кроме того, они на практике знакомятся с критериями оценивания, тем самым, готовя себя к пониманию, за что и как их будут оценивать учителя в дальнейшем.
Вообще, условия безотметочного обучения, такие, как поддержка, неосуждение неудачной попытки, право на ошибку и риск, отсутствие балльного оценивания и помогающая безопасная атмосфера несомненно оказывают положительное влияние на формирование самооценки школьников.
В 3-ем классе дети перешли на стандартное оценивание по пятибалльной системе.
В октябре 2006 г. учащимся было предложено ответить на ряд вопросов, которые показали бы уровень их самооценки на данный момент. Это были следующие вопросы:
ü К каким ученикам ты себя относишь – сильным, средним или слабым?
ü Какие отметки тебя радуют, а какие огорчают?
ü Если твоя работа заслуживает «3», а учитель поставил «5» - тебя это радует?
Кроме этих были даны высказывания, на которые дается ответ «да» или «нет»:
ü Я думаю, что могу на уроках выполнять больше заданий, если потребуется.
ü Мои одноклассники с уважением относятся ко мне.
ü Я точно знаю, что мои родители любят меня.
ü Мне кажется, что учителя постоянно недовольны мной.
ü Я сильно переживаю, когда сравниваю себя с другими.
Анализ ответов на вопросы №1 и №№4-8 показал следующее:
Ответ на вопрос №2 показал, что у всех детей четко сформированы представления об удовлетворительных и неудовлетворительных отметках – никого не радуют тройки и двойки.
Вопрос №3 выявил, что большинство детей не обрадовала бы завышенная отметка, что говорит, о том, что дети понимают – высокую отметку надо заработать.
Из вышеприведенных результатов опроса видно, что основная проблема при переходе с безотметочного обучения на балльное оценивание связана с увеличением количества детей, имеющих заниженную самооценку. Это связано с тем, что часть детей оказалась не готова к не всегда высоким отметкам.
Учителю необходимо применять ряд приемов, направленных на формирование самооценки уже в условиях балльного оценивания.
В первую очередь, это вербальные оценочные суждения. Они, в отличие от отметки, которая ставится в журнал и является официальной, позволяют оценить педагогу сложившуюся ситуацию, подчеркнуть прилежание ученика, которому учеба дается тяжело, или, наоборот, выразить осуждение способному, но ленивому ученику.
Кроме того, это самоанализ учеников. Перед выставлением отметки учителем, ученик сам оценивает свой ответ, отмечая, что ему удалось, что нет. Учитель соглашается или нет с отметкой ребенка, также объясняя свой выбор.
Этот прием следует начинать использовать лишь после того, как все ученики познакомятся с критериями выставления отметок. Критерии может формулировать как учитель, так и весь ученический коллектив. Дети должны понять, что отметка и будет зависеть от того, насколько ответ соответствует заявленным критериям.
Необходимо использовать и взаимный анализ ответов учащимися. Дети стараются аргументировано выставить отметку, поясняя, с чем они согласны, а с чем нет.
Учителю необходимо безусловно, кроме всего прочего, поддерживать малейшую инициативу, особенно исходящую от ученика с заниженной самооценкой, проявлять терпение и благожелательность.
Помогают в формировании самооценки и разнообразные «Карты успеха», «Листы самооценки».
Использование этих приемов положительно сказалось на становлении более адекватной самооценки у детей к концу 3 четверти 3 класса..
Основные трудности работы в условиях безотметочного обучения связаны с недостаточной проработанностью вопроса учета пробелов и успехов каждого отдельного ученика, кроме того, часть родителей не понимают сущности безотметочной системы обучения и просят результаты обучения детей преподносить им в виде отметок, т. к. это для них привычнее.
Еще одна проблема связана с тем, что не существует какого-либо плавного этапа перехода от безотметочного обучения к пятибалльному. Дети и их родители зачастую оказываются неприятно удивлены тройками и двойками, которые ставятся учителем, ведь часть учащихся и родителей два года жили по принципу «нет отметки – нет проблемы», а вникать в тонкости сформированности или несформированности учебных навыков не все хотят.
В качестве положительных результатов эксперимента хочется отметить, что у многих детей самооценка стала более адекватной, что дети стали более реально оценивать свои возможности, начали прислушиваться к мнению других, переставая считать свою точку зрения единственно верной. Кроме того, нижеприведенная диаграмма исследования школьной мотивации учащихся 4 «Б» класса четко показывает, что безотметочное обучение и целенаправленная работа над формированием адекватной самооценки ведет к тому, что у учеников исчезает оценочный мотив как таковой, таким образом, можно говорить о том, что дети не зациклены на отметке как главном результате обучения, считая важными для себя учебный и социальный мотивы.
Таким образом, можно сделать вывод об успешности эксперимента по безометочному обучению, и рекомендовать использование безотметочного обчения в 1-2 классах как одной из основных технологий обучения.
МОУ «Лицей №55»
Обобщение экспериментальной работы
по теме:
«Обучение учащихся 1-2 классов в условиях безотметочного обучения»
Учитель:
Пенза, 2008 г.
