Глава I. Теоретические основы исследования развития системы воспитательных взаимодействий

Глава I. Теоретические основы исследования развития системы воспитательных взаимодействий

1.1 Взаимодействия «педагог-воспитанник» как основная структурная единица педагогического процесса

Категория воспитания – одна из основополагающих в педагогической науке. Понятие воспитания применяют в широком – как общественное явление передачи опыта от поколения к поколению и включения новых поколений в общественно-производственную практику - и в узком смысле – как воспитательный процесс, в обоих значениях воспитание - система взаимодействий.

Так ёнин определяет воспитание как совместную деятельность ребёнка и взрослого [218, 226]. , строят дефиниции воспитания, делая упор на деятельность воспитателя (взрослого) [95; 140]. Другие исследователи понимают воспитание как косвенное воздействие на воспитанника через среду и управление его развитием через создание условий (О. Газман, , И.Д. Демакова, , и др). отмечает такие характеристики в рассматриваемом явлении, как управление процессом формирования и развития личности, поддержку и создание условий для самореализации [95; 96].

Воспитание как общественное явление отождествляют с социализацией, которая, как и целенаправленно организованный воспитательный процесс, есть взаимодействие, имеющее свою макро - и микроструктуры, хотя воспитательный процесс противопоставляют социализации как нецеленаправленному стохастическому явлению, представляющему собой получение информации, знаний, опыта за пределами системы взаимодействий с педагогом: в модели (системе) с большим количеством измерений переменные, которые неуправляемы в системе с меньшим их количеством, становятся управляемыми (А. П. Назаретян [195; 196]).

Педагогическое взаимодействие – межличностное, и его особенность - в направленности на развитие по крайней мере одного из участников. Способность и потребность в развитии – основополагающее свойство личности (, А. Маслоу, К. Рождерс, С. Холл, Э. Кречмер, , [222; 252; 311] и др.). Необходимость взаимно направленного действия для становления и развития личности реализует фундаментальную природную закономерность, заключающуюся в том, что свойства любого объекта, предмета, а тем более, человека, субъекта, социального существа формируются и раскрываются, проявляются во взаимодействии с другим предметом, субъектом (К. Маркс, М. Хайдеггер, М. Бубер, М. Бахтин, , Дж. Г. Мид [27; 251]).

Становление личности, являющееся целью системы воспитательных взаимодействий, по мнению отечественных исследователей, реализуется через единство трёх взаимообусловленных явлений: социализации, воспитания (и обучения как подсистемы или равноправного родственного процесса) и саморазвития. Единство этих явлений представляет собой педагогический процесс [51, 69].

Педагогический процесс определяют как совокупность действий и последовательную смену состояний в ходе достижения определённого результата. Взаимодействие- сущность педагогического процесса. Его ядро, координирующее воздействия среды, обучение и саморазвитие личности - взаимодействия педагога и воспитанника, ведущая роль в их организации принадлежит педагогу [9, 21].

По мнению многих авторов, наиболее важным субъектом воспитательных взаимодействий является коллектив: «Развитие психики и личности происходит в коллективе и опосредствуется общественно ценным и личностно значимым содержанием деятельности группы» ( [223; 226]). Эти воспитательные взаимодействия имеют иную структуру, чем взаимодействия «педагог-воспитанник».

Однако группа, воспитательный коллектив во взаимодействии с воспитателем выступает единым субъектом, в определённом смысле воспитанником, развивающим свою субъектность во взаимодействии так же, как отдельный воспитанник. С другой стороны, показывает, что понятия «пара», «парная деятельность» корректно рассматривать как частные случаи понятий «группа» и «групповая деятельность». Анализ этих и других исследовательских подходов показывает, что при рассмотрении любой схемы воспитательного процесса взаимодействие «педагог-воспитанник» выступает основным функциональным компонентом, основой структуры, компонентом, связывающим все другие взаимодействия в единую систему, направленную на развитие личности каждого конкретного воспитанника как цель и критерий функционирования (, , [115; 138; 140; 188]). Другие исследователи напрямую говорят о том, что все многочисленные взаимодействия в воспитании сводятся к взаимодействию педагога и воспитанника [51, 92].

Анализ литературы показал, что категория воспитания в любом понимании базируется на категориях «взаимодействие» и «развитие», в связи с чем они приняты за отправные точки исследования как базовые общенаучные категории и онтологически первичные взаимосвязанные между собой явления.

Взаимодействие - интегрирующий фактор всякой системы, основа структуры, динамика которой является основой и сущностью всякого эволюционного развития (под развитием в широком смысле понимают любое изменение). Взаимодействие выступает как необходимое условие всякого развития и основа единства всех структурных уровней бытия [319, 88].

Взаимодействие как философская и педагогическая категория довольно подробно исследована (К. Роджерс, М. Бубер, К. Маркс, , -Калик, , [1] [27; 111; 227; 127]). Наиболее существенные для нашего исследования свойства взаимодействия как философской категории: 1) всякое взаимодействие – это обмен энергией, информацией, веществом; 2) всякое взаимодействие есть изменение состояния взаимодействующих объектов, всякое взаимодействие объектов приводит к их изменению; в пассивном состоянии объекты остаются неизменными; 3) сущностью взаимодействия является диалектический процесс единства и борьбы противоположностей; 4) характер взаимодействия в каждый отрезок времени подвержен изменению, и это изменение имеет структурный характер - то есть существует непосредственная связь взаимодействия с категориями развития и структуры.

Ряд исследователей выделяют связь межличностного взаимодействия с категориями «общение» и «деятельность» (, , [9; 108; 156]). Второй подход значим в силу открывающейся в связи с ним возможности рассмотрения ведущих видов деятельности, составляющих основу периодизаций онтогенетического развития, как систем взаимодействий и опоры на выявленные в психологии закономерности их смены.

Включение в рассмотрение взаимодействий такого компонента, как отношения, подразумевает внимание к эмоциональной окраске взаимодействий, определяющей взаимооценки, установки партнёров. Исследователи, в частности , показали, что зависимость эмоциональной составляющей от межличностных отношений либо от цели деятельности изменяется от уровня к уровню развития взаимодействий (группы) и связано с их эффективностью. Направления изменений эмоционального компонента - как в группе, так и в паре - на наш взгляд, можно представить, опираясь на модель [147, 53].

Эффективность взаимодействия определяется тем, насколько удалось желаемое влияние (каковы изменения?) на состояние партнёра, в воспитании являющееся целью взаимодействий. Регуляция действий одного индивида «планами, созревшими в голове другого» позволяет говорить о взаимодействии как интеракции (производной от коммуникации). В этом смысле различают три основных стиля взаимодействий: ритуальный, манипулятивный и гуманистический, к которым прибавляют противоположность ритуального – стиль «по существу». Уже это различение показывает качественно определяющую роль содержания взаимодействий и того, как осознаётся участниками содержание и вклад каждого во взаимодействие. А. Хараш показал, что стратегия взаимодействия определяется характером социальных отношений, детерминированных деятельностью, а тактика – непосредственными представлениями о партнёре, что применительно к воспитательным взаимодействиям логично интерпретировать как зависимость их целей от социальной ситуации развития, а методов – от текущей диагностики, вследствие чего временной цикл изменения методов более тесен, чем временной цикл изменения целей воспитательных взаимодействий. Достижение каждой цели предусматривает динамику применяемых методов.

Имеющиеся структурные модели взаимодействий, в том числе наиболее распространённая трёхкомпонентная ( [213]), обнаруживают единство в информационном аспекте выделяемых компонентов. Поэтому очевидно имеет смысл абстрагироваться от моделей, расчленяющих процесс взаимодействий на компоненты, имеющие единство в информационном плане, и попытаться построить модель, отражающую именно его. Мы ставили перед собой цель изучить именно информационный план воспитательных взаимодействий, выяснив на этой основе механизм развития исследуемой системы.

В педагогических взаимодействиях имеют место свойства: 1) дискретности и запаздывания, последействия: подлинное их действие (фаза активного мышления, осмысления) начинается зачастую после самого процесса взаимодействия, а не в момент его ( [177, с.56]); 2) устойчивая взаимосвязь типа воспитательных взаимодействий с социально-историческими условиями; 3) асимметрии, которую, однако, относят в большей степени к взаимодействию государства, институтов воспитания и человека [254, 166], но не взаимодействиям педагога и воспитанника, что на наш взгляд, неверно. По нашему мнению, асимметричность проявляется на всём протяжении развития личности в воспитательных взаимодействиях (если они эффективны), которые изменяются от ситуации доминирования роли воспитателя в сторону самовоспитания и саморазвития воспитанника без помощи воспитателя (рис. 1).

 

Рис. 1. Асимметрия воспитательных взаимодействий

В процессе взаимодействий педагога и воспитанника меняются их методы и содержание. Вначале ребёнок нуждается в организации, социализации. При пересечении линии оптимальных взаимодействий (рис. 1) организационные, социализирующие моменты воспитания уже интериоризированы, намечены цели дальнейшего саморазвития – на данном этапе воспитание должно обеспечить развивающейся личности раскрепощение из-под управления со стороны взрослых, проявление инициативы, творчества, индивидуальности, поддержать стремление к свободному самосовершенствованию, то есть должны преобладать гуманистические методы: если личность сознательно занимается самовоспитанием, нет необходимости в авторитарных методах. Для понимания закономерности развития системы воспитательных взаимодействий может быть полезен постулат файро-теории У. Шутца о том, что человек имеет три ключевых социальных потребности: присоединения, контроля, открытости, которые с необходимостью реализуются во всяком взаимодействии личности в порядке их перечисления [107].

Обязательным участником всякого воспитательного взаимодействия является Культура как всё богатство человеческой мысли и духа, сохранённое в материальных носителях (объективированный субъект по [108, 93]). А. Асмолов акцентирует внимание на предложенном понимании развития Культуры как развития системы знаков, служащих для управления поведением. Воспитательное взаимодействие, необходимое ребёнку для его развития - это взаимодействие его с культурой, а педагог в таком случае лишь проводник, посредник, третий связующий элемент воспитательного взаимодействия. в качестве посредников между человеком и культурой рассматривал также знак, слово, также называл в качестве такового миф [352]. При этом актуализируется селективная роль педагога, которую подчёркивали , [58; 312] и др., а воспитательные взаимодействия, представляется целесообразным разделить на: 1) «внутренний» обмен информацией между педагогом и воспитанником о правилах, нормах и целях их взаимодействий и связанной с ними деятельности воспитанников; и 2) взаимодействия воспитанника с многообразной внешней по отношению к нему и педагогу информацией, организованное педагогом (взаимодействие с Культурой). При этом гуманизация воспитании, более высокий его уровень, очевидно, связан с преобладанием второго типа (внешних) взаимодействий.

Сущность воспитательных взаимодействий не может быть раскрыта вне системного подхода, включающего в рассмотрение средовый, целевой, субъектный, содержательный, инструментальный, организационный, диагностический компоненты. Такой подход представляется целесообразным, поскольку общая теория систем показывает, что всякий объект и явление представляет собой систему и должен рассматриваться как система (, А. Быстров, Дж. ван Гиг, Л. Берталанфи, [32; 59; 184]).

Однако понимание воспитательной системы в рамках теории воспитательных систем тяготеет к уровню образовательного учреждения, причём, большинство определений содержит ряд требований, которые позволяют даже не все образовательные учреждения считать воспитательными системами [282].

Учитывая это ограничение, систему воспитательных взаимодействий имеет смысл рассмотреть в качестве подсистемы воспитательной системы, не нарушая при этом сложившегося подхода к пониманию последней. Следуя сложившемуся в теории воспитательных систем подходу, придётся также допустить и рассмотреть возможность функционирования систем воспитательных взаимодействий вне воспитательной системы – если воспитание в образовательном учреждении не удовлетворяет определениям воспитательной системы.

Таким образом, анализ научной литературы позволил выделить такие свойства взаимодействия как психолого-педагогической и философской категории:

1)  онтологическую первичность категории взаимодействия и её связь с категориями структуры и развития;

2)  единство и борьба противоположностей и обмен информацией - сущность всякого взаимодействия;

3)  взаимодействие «педагог-воспитанник» - основной структурообразующий компонент педагогического процесса, оно имеет межличностный характер и направлено на развитие, по крайней мере, одного из его участников;

4)  определяющую роль в управлении взаимодействиями педагога;

5)  педагогические взаимодействия включают деятельностный и эмоционально-отношенческий компоненты, развивающиеся во взаимозависимости;

6)  системный и динамический характер педагогических взаимодействий;

7)  включённость многообразия внешней по отношению к системе взаимодействий педагога и воспитанника информации (Культуры) как неотъемлемого структурно-функционального компонента этой системы;

8)  дискретность, запаздывание и асимметрию как общие структурно-динамические свойства всякого педагогического взаимодействия.

Динамические свойства системы связаны с изменением вариативных компонентов. Характер этих изменений и изменений структурных связей раскрывается в процессе структурно-морфологического анализа исследуемой системы, который послужит содержательной основой для выделения этапов развития системы и установления их последовательности.

1.2 Структурно-морфологический[2] анализ системы воспитательных взаимодействий

Не изучайте мелкие фрагменты друг за другом –

старайтесь ухватить структуру (Р. Миллс)

Система воспитательных взаимодействий включает в себя разнокачественные элементы: «человеческого, вещного и идейного характера» [286], сюда можно добавить социо-культурные, исторические, экономические, генетические, коммуникативные и ещё ряд компонентов, составляющих названный человеческий.

Очевидно, среди названных компонентов инвариантными являются: влияние социально-исторической среды с её культурой; целенаправленность (хотя очевидно, что нецеленаправленные воздействия могут иметь воспитывающий эффект, воспитание принято считать целенаправленным процессом); наличие двух неизолированных субъектов; обязательно – способностей субъектов к взаимодействию, научению и сохранению следов взаимодействия; специфической «воспитательной» потребности взаимодействия; собственно педагогического взаимодействия, производного от цели; внутриличностного процесса изменений по крайней мере в одном из субъектов (воспитаннике) под влиянием его взаимодействия со вторым (воспитателем); результата в виде изменений в воспитаннике (рис. 2).

Вариативными в воспитании, очевидно, являются: особенности субъектов, обусловливающие особенности как взаимодействий, так и внутриличностных процессов; среды - уровень её развития, обусловливающий многообразие и дифференцированность (культура, СМИ, наука, в ряду которых науки о природе, о человеке, в частности педагогика, или - традиции низко развитого социума) влияния на воспитание; связанный с этими особенностями характер цели; содержание, которое должен освоить воспитанник в процессе и результате воспитательных взаимодействий; характер взаимодействия, производный от цели и определяющий характер изменений субъектов, то есть результат (модель результата заложена в цели, поэтому мы не рассматривали его отдельно); способ организации всех компонентов в единое функциональное целое, который, очевидно, не сводится только к взаимодействиям; особенности внутриличностных процессов изменений в субъектах в результате взаимодействий, подходы к диагностике.

Рис. 2. Структура воспитательного взаимодействия: П – педагог, В – воспитанник, С – социум, Ц – цель взаимодействия (воспитания) определяется педагогом, в ней проецируются ценности социума, F(Ц) – непосредственно взаимодействие П и В (пока не достигнут желаемый результат или система взаимодействия не разрушена иными факторами), причём П в этом взаимодействии всегда имеет цель – стимулировать развитие В; ПР – процесс изменений в воспитаннике, РВ – результат воспитания (воспитанник, изменившийся в результате внутриличностного процесса, направленного взаимодействием).

Поставив задачу изучения пространства варьирования каждого из выделенных компонентов, мы рассматривали компоненты в порядке их взаимообусловленности: особенности среды - особенности субъектов – особенности цели – особенности содержания – характер самого взаимодействия – способ организации - особенности процесса внутриличностных изменений – особенности диагностики.

Анализ среды как вариативного компонента системы воспитательных взаимодействий (на историческом уровне) показал, что существует определённая последовательность смены педагогического идеала как средоточия влияний среды, объективно связанная с эволюцией информационных систем (и как следствие производительных возможностей) общества. Это совокупность принципиальных, устойчивых норм, ценностей и смыслов – информации, которая определяет «совершенный» образец личностной модели, «высшая цель педагогической деятельности, детерминируемая геобиокультурными условиями» ( [37]). Динамика педагогического идеала имеет тенденцию к гуманизации и стадиальность, о содержании стадий мы можем судить по анализу воспитательно-образовательных традиций отдельных стран и народов в различные исторические эпохи [118]. Например, в России по данным , его стадии: Я - раб Божий, христианин и одновременно языческое разгульное существо (характерное российское противоречие, но, очевидно, что была стадия и до христианства - языческая в чистом виде); Я – Россиянин, сын Отечества (Новое время, связь с Европой, распространение письменности); Я – личность (саморазвитие, самовыражение); Я – гражданин, часть русского общества (общественное самосознание); Я – личность и т. д.

Рассматривая особенности субъектов воспитательных взаимодействий как вариативный компонент, можно заключить, что относительно исторического времени и каких-либо других факторов воспитатель и воспитанник на начальном этапе воспитания - почти неизменны, и их особенности - в отсутствии необходимых для жизни знаний, опыта, умений у ребёнка (воспитанника) вместе с потребностью в них и их наличии и возможностей их передачи у взрослого (воспитателя) - инвариантны относительно любой социально-исторической, гео-культурной или иной воспитательной практики. «Разноправие между взрослым и ребёнком – естественный феномен социокультурного развития человечества», - утверждают теперь даже иные сторонники личностно ориентированного воспитания.

На уровне онтогенеза: воспитанник не может быть изначально субъектом собственного развития (по этому поводу однако ведутся споры). Закономерно движение от пребывания в роли объекта, становление субъектности в процессе воспитательных взаимодействий, через сознательное взаимодействие с воспитателем к самодостаточности и самостоятельному развитию и общению на равных с воспитателем. А если мы возьмём в рассмотрение группу, собравшуюся для какой-либо воспитательной цели? Очевидно, руководитель его начнёт свою работу с организационных моментов, а его участники - с их принятия, усвоения, возможно, подражания, и только в процессе взаимодействий эта группа будет формироваться из диффузной сначала в кооперацию, корпорацию и т. д. – и только через них придёт к коллективу, имеющему как группа признаки субъектности.

Осознание субъектности и гуманистической ценности воспитанника, ребёнка в истории происходило, насколько позволяют судить зафиксированные исторические факты, таким же путём. У истоков этого пути имело место даже отношение к ребёнку как к лишнему рту, инфантицид. Сейчас – примат ценностей гуманизма, ребёнок – субъект самоактуализации. Взяв в рассмотрение решение какой-либо воспитательной задачи, увидим, что либо есть движение от пребывания воспитанника в роли объекта к его субъектной позиции по отношению к своему развитию, либо – если такая позиция наблюдается на момент взаимодействия – она упрочивается, но невозможно движение «обратно» к роли объекта (только в случае появления новой для воспитанника предметной области): 1) это показывает опыт, 2) категория развития по определению включает свойство необратимости, указывает на это свойство, хотя допускает моменты инволюции как отмирание старых форм, которое, однако, не меняет, по его мнению, общую «генеральную линию» развития. Таким образом, фактический материал, основываясь на который мы можем искать наш механизм развития, говорит о наличии устойчивой последовательности взаимного соотношения позиций субъектов системы воспитательных взаимодействий в её развитии: от субъект-объектного к субъект-субъектному.

Анализ варьирования целей воспитательных взаимодействий показал: во-первых, широту выбора целей воспитания, ограниченную на локальном уровне лишь нравственностью и интеллектуальным уровнем педагога, а на макроуровне проблемой выживания человеческого социума и сохранения человеческой культуры; во-вторых, наиболее традиционное деление целей на социо - и антропоориентированные (педоцентричные), первые из которых чаще всего прагматичны, соответствующее им воспитание имеет чёткую организацию, формирующий характер и деление жизни на детскую и взрослую, а также объективные трудности и сопротивление со стороны воспитуемых, однако (освоение Культуры) безусловно способствует внутреннему развитию человека, вторые – имеют развивающий характер, и воспитание, им соответствующее, объективно не может иметь чёткой организации (целей, критериев оценки), детерминируется индивидуальными особенностями и ритмами личности и при этом в силу социальной сущности человека не может осуществляться без базы, созданной социоориентированным воспитанием (язык, уход за собой, правила поведения, адаптация, образование, профессия); в-третьих, прагматическое понимание воспитания, имевшее место в подавляющей части исторической практики, социоцентрично, и именно в этом смысле выполняет свои функции как общественное явление, педоцентрированная направленность возможна только для социальных групп, находящихся на достаточном уровне свободы: социально-экономической, интеллектуальной и личностной.

Констатируя взаимосвязь рассмотренных типов, мы можем заключить только, что социоценрированный тип может функционировать независимо от антропоценрированного, но не наоборот, и если предположить последовательность смены данных типов, то мы выстроим её однозначно: социоцентрированный –> антропоцентрированный как в индивидуальной, так и в коллективной и исторической хронологии. При этом однозначно направление от лимитированности, упорядочивания, организации, связанных с передачей социальных традиций – процессов, объективно необходимых для того, чтобы стать человеком, к неопределённости, неисчерпаемости, хаосу, характерным для творчества, свободного самостроительства личности, но не наоборот.

Независимо от характера цели, воспитанию присуща такая специфическая особенность, акцентирование которой составляет принципиальную основу нашего подхода к воспитательным взаимодействиям; эта особенность воспитания заключается в том, что его процесс, а тем более цель и результат: развитие личности – при антропо-ориентированных целях - или освоение личностью того или иного пласта человеческой культуры - при социо-ориентированных целях - которое также должно закрепляться «где-то внутри» личности – процесс глубоко внутренний, происходящий более на уровне сознания, чем на каком-либо внешнем, цели обучения и воспитания в результате реализации приобретают психологическую форму (, [19]). Исследования воспитания и социализации во всемирно-историческом масштабе (, [133; 298]) показали, что основополагающим условием, благодаря которому процесс воспитания и социализации становится возможным, является врождённая генетическая способность человека к обучению (основа: свойства сознания; наличие памяти) и социальному наследованию знаний (культура); и воспитание является целенаправленным процессом руководства становлением человека в онтогенезе на основе этой способности. Широкие возможности фиксации, накопления, переработки (научение связано с ними), хранения и передачи информации – основа развития человека и в глобальном смысле: именно они, реализованные в феномене социогенома, важнейшей частью которого является воспитание, явились условием для выхода человека за рамки инстинктивного поведения и прогресса человечества. Человек не столько животное, производящее орудия труда, сколько животное, производящее символы». Человек, как и группа и, как показывают источники, как любая система, в случае, если перестаёт производить свою информацию, обречен на деградацию (, , [143; 173; 201; 235]). Именно с адаптаций и самосохранением, таким образом, связана столь большая роль внутренней жизни человека, которая должна обеспечиваться воспитанием - это одна из главных его целей, что подтверждается историей: направленностью воспитания на развитие души, ума и духа, личности и самопознание. Воспитательное взаимодействие – это работа с «внутренним человеком» ( [105]), с идеальным субъектом, картиной мира, формирование которой , , [115] называют первой задачей воспитания. Эта конструкция и её синонимы (, , Ю. Козелецкий, , ёнова [123; 144; 156;157; 280] и др.) может выполнить роль модели развивающегося в воспитательных взаимодействиях «внутреннего человека». Основанием этой точки зрения является совпадение мнений многих современных исследователей – психологов и философов – в том, что «большинство измерений человека – измерения его «образа мира»» (Ю. Козелецкий).

Таким образом, анализ целей воспитательных взаимодействий позволил выяснить, во-первых, первичность социоориентированных целей воспитания, во-вторых, «внутренний» характер цели и результата всякого воспитания, в-третьих, широту выбора целей воспитания на локальном уровне, ограничиваемую, прежде всего, нравственными и интеллектуальными качествами педагога.

Анализ варьирования содержания воспитания продолжает тему идеальности человека и воспитательного процесса. Мы разделяем подход к этой проблеме [264]: объективность, из которой воспитатель строит своё «здание» - личность - это идеи, понятия, образы объективного мира, усваиваемые и трансформируемые в субъективные образы, идеи и т. д. Именно взаимодействие воспитанника с ними называет средством воспитания.

Очевидно, что количество и соотношение компонентов (нравственное, экономическое и т. п.) в содержании воспитания заложено в цели, определяется ею и особенностями субъектов и определяет, в свою очередь, вид взаимодействия. Если говорить о том, существует ли устойчивая закономерность в следовании друг за другом типов воспитания, имеющих прагматическое и гуманистическое содержания, мы не можем сказать однозначно, что гуманистическое следует за прагматическим, вытесняя и заменяя его, а только можем утверждать, что гуманистическое базируется на прагматическом или с необходимостью включает, но не исключает его, поскольку Человечество объективно развивает обе области.

Вариативность стилей и методов педагогических взаимодействий обусловливается позициями субъектов по отношению друг к другу, связанной с: 1) индивидуальным стилем педагогических взаимодействий педагога; 2) оперативной или обусловленной традициями оценкой субъектных возможностей воспитанника в отношении самостоятельной постановки, осознания и достижения цели воспитания. Последний фактор, очевидно, пластичен и допускает эволюцию. Всевозможные стили взаимодействия субъектов воспитания классифицируют на авторитарные и гуманистические, в сочетании которых - все остальные стили.

Эволюция методов воспитания в педагогической науке развивалась по пути изменения ролей субъектов воспитания: от «единовластия» воспитателя (традиционно педагогическая парадигма) через сглаживание его и воспитанника непосредственных ролей (как объективно происходящий процесс, объективная врождённая тенденция каждого индивида к зрелости - у К. Роджерса, например) к признанию субъектности воспитанника и его равенства с воспитателем (коммуникативная парадигма) и даже ведущей роли воспитанника: воспитатель – лишь помощник, фасилитатор (от фр. поддержать, облегчить) в акмеологической парадигме, воспитанник сам себе воспитатель – в андрологической парадигме, и снова к ведущей роли воспитателя, старшего, культуры, среды, но на более цивилизованном уровне.

В эволюции явления воспитания наблюдался тот же путь, если отнять исторически первый тип воспитания, который не был инструментован научно и исследован не в своё время, а во времена возврата к подобному (имеется в виду свободное воспитание). Взаимодействие воспитанника с воспитателем в исторически первом типе воспитания, характерном для раннепервобытных общин, было свободным, естественным, без принуждения со стороны кого-либо, кроме самой жизни: сама среда требовала от растущего человека того самого поведения, которое ставило себе в качестве целей воспитание (). С усложнением системы социальных отношений воспитание утратило свои первозданные черты исторически первого типа, способствовавшие его невиданной эффективности, и перешло к авторитарному типу взаимодействий. Воспитательная практика (воспитание детей, но и институциональное воздействие на взрослых - тоже) объективно долгие века имела преимущественно авторитарный характер, но наблюдается тенденция гуманизации («свободное воспитание», личностно ориентированное и т. п.).

И. Иванов предлагает принципиально полезное, на наш взгляд, различение - между понятиями воспитывающей деятельности и воспитательных воздействий. В его понимании воспитывающая деятельность – это деятельность, совершающаяся под воспитательным воздействием, которое ставит воспитательные задачи. Воспитывающая деятельность – это деятельность ребёнка (воспитанника) – собственно то, что называет средством воспитания и представляет как взаимодействие личности с образами, представлениями, идеями [102]. Она классифицируется по способу деятельности на пассивно - и активно-подражательную и творческую (А. Иванов). Воспитательные воздействия, как обосновал И. Иванов, имеют два способа – организационный и информационный. При этом он выделил пять типов воспитательных отношений, очевидно перекликающихся с вышеназванными типами взаимодействий и имеющих структурно-функциональные различия. Это типы: авторитарный, разумной опёки, «свободное воспитание» (не по Руссо, а «как трава в поле»), содружества, и как отклонение - гиперопёка. Главное условие эффективности воспитательных взаимодействий по И. Иванову – соответствие отношений целям и задачам воспитания.

При сопоставлении позиции И. Иванова и результатов анализа всех названных типов взаимодействий (кроме последнего), становится очевидным, что каждый из них может иметь место, быть эффективным только при определённых условиях, которые обеспечивает «предыдущий», ранее возможный тип, причём совершенно определённый, и, в свою очередь, каждый тип создаёт условия для однозначно определённого «следующего» типа: совершенно очевидно, что невозможен в яслях, например, андрологический тип, и бессмыслен авторитарный после андрологического или коммуникативного. Н. Карабущенко отмечает, что хронологически в течение жизни субъекта развития дистанция между традиционным (авторитарным) и либеральным типами образования сначала сокращается, а затем снова расходится, но вначале преобладает традиционный (детский сад, начальная школа), а в конце – либеральный, который в чистом виде наступает, по мнению Н. Карабущенко, только на уровне докторантуры [113].

Таким образом, анализ литературы по проблеме и практики выявляет наличие однозначно определённой последовательности смены типов взаимодействий в воспитательном процессе, и не только в историческом развитии воспитательных традиций и в течение жизни человека, но и в воспитательном процессе даже на уровне решения конкретной воспитательной задачи - в коллективе или с отдельной личностью. Единственно возможная логичная последовательность взаимообусловленности: ведущая роль взрослого -> снижение роли взрослого в связи с активной, сначала подражательной, а затем осознанной деятельностью ребёнка, реальное взаимодействие -> ведущая роль ребёнка, взрослый – помощник -> самодостаточность, саморазвитие ребёнка, общение на равных «со взрослым». Последовательность смены типов взаимодействий однозначно связана с выявленной ранее последовательностью смены различных воспитательных целей и содержаний, поскольку с их взаимным соответствием связывают эффективность воспитания.

Развитие организации как способа связи компонентов, очевидно, должно происходить с изменением самих компонентов. Но всегда на гносеологическом уровне это знания о закономерностях самого процесса воспитания и определяемых социумом целях воспитания, на онтологическом - взаимодействия субъектов между собой и с информационными объектами, составляющими содержание воспитания. Организация на том и на другом уровне претерпевает изменения, в первую очередь, с появлением осознанности и активности саморазвивающих действий воспитанника и связанным с этим изменением позиций и типов взаимодействий.

Процесс изменений субъектов на личностном уровне в результате воспитательных взаимодействий составляет функциональную сущность системы. Варьирование этого компонента может быть связано с индивидуально-типологическими и половыми особенностями восприятия-обработки-передачи информации (информационного метаболизма), которые проявляются в детском возрасте и определяют всю внутриличностную и эмоционально-интеллектуальную динамику, а также с наличием либо отсутствием динамики внутреннего мира воспитателя, необходимость которой обоснована в современных психологических теориях формирующего взаимодействия, и характером эмоционально-волевого отношения воспитанника к воспитательным взаимодействиям и целям воспитания: пассивно-, активноподражательная и творческая позиции по И. Иванову. Очевидна их связь с взаимными позициями субъектов и стилями их взаимодействий и объективная возможность при целесообразности действий воспитателя постепенного перехода от пассивно-подражательной формы к активно-подражательной и творческой. Внутренний полезный результат при этом естественно эволюционирует. Воспользовавшись классификацией В. Попова [240], можно его динамику обозначить так: 1) знания-знакомства; 2) знания-копии; 3) знания-умения; 4) знания-трансформации.

Таким образом, анализ динамики каждого вариативного компонента в отдельности и в сравнении позволил увидеть отношение строгого порядка во множестве организационных и функциональных состояний системы; и анализ этой последовательности позволяет сделать вывод о том, что гуманистические цели, содержания, методы на любом уровне (локальном, онтогенетическом, коллективном, макроуровне, историческом) невозможны без базы, которую создаёт традиционное – авторитарное, субъект-объектное, социоориентированное - воспитание, которое, очевидно, является первичным состоянием и этапом всякого воспитания, включая гуманистическое педоцентрированное. Анализ свидетельствует о тенденции гуманизации воспитания, связанной с производственным и общественным прогрессом в истории, с ростом возможностей и самосознания личности в онтогенезе. Гуманизация воспитания влечёт повышение его информационного наполнения и усложнение организации: расширение содержаний за рамки прагматической необходимости, повышение значения и углубление диагностики, рост числа внешних информационных источников и усиление связей воспитанника со средой, следовательно, больше свободы, хаоса, вариативности в результатах, ускорение развития. Но источники показывают, что полная либерализация и субъект-субъектная позиция в воспитании человека возможны только за пределами непосредственных воспитательных институтов: на уровне самостоятельного профессионального творчества воспитанника, которое является показателем достижения цели воспитания.

1.3 Общесистемные свойства и закономерности развития

Основная проблема жизни есть проблема изменений (Н. Бердяев [15])

В исследовании развития системы воспитательных взаимодействий мы опирались на несколько теоретико-методологических подходов: 1) общую теорию систем, 2) теорию динамики структурности как обобщение законов изменений в природе и обществе, 3) теорию самоорганизации как способа развития открытых динамических систем и современную общенаучную методологию, 4) тектологию, рассматривающую развитие как управляемый организационный процесс, 5) теорию воспитательных систем, эмпирически выявившую этапы развития воспитательных систем, 6) психологические теории развития, обосновавшие и охарактеризовавшие связь развития личности (психики в целом) с воспитательными взаимодействиями и выделившие этапы и ряд закономерностей этого развития.

Развитие как накопление структурной информации

Система, как правило, определяется (Л. Берталанфи) как совокупность взаимозависимых частей, функционирующих как единое целое, не сводящаяся к простой сумме [Цит. по 184]. Онтологический подход к пониманию системы () предполагает: всеобщую взаимосвязь предметов и процессов, взаимосвязь «всего со всем»; допущение того, что всякий предмет и процесс объективной реальности представляет собой некоторую систему; поведение и структура всякой системы характеризуется наличием так называемого интегрального эффекта; развитие каждой системы определяется специфическим для неё системным противоречием [184, 32-33]. Под системой также понимают некий способ организации знаний, информации об объекте [184, 21], что составляет гносеологический подход к пониманию системы.

Структура (по лат. строение) – это общий качественно-определённый порядок внутренних пространственно-временных связей и отношений между подсистемами, который определяет функциональную деятельность системы и характер её взаимодействия с другими системами или окружающей средой [184, 33, 83; 52]. Структура – интегрирующий фактор системы, детерминирующий её качество.

Структура всякой системы, в частности, социальной, - процесс взаимодействия (Т. Парсонс [Цит. по 335]). В образовании «более гибкого и тонкого» взаимодействия между элементами вместе с увеличением числа элементов заключается, по , рост сложности систем - эволюция.

Функция системы – это специфический способ проявления свойств того или иного объекта в его взаимодействии с другими объектами.

Диалектика структуры и функции и исследовательских подходов на их основе, как пишет , обнаруживается во внутреннем единстве статики и динамики системы, взаимосвязи жёсткого и пластичного начал [253].

Функция связывается с понятием организации как действующей структуры (организация (от фр. Organisation) - объединение в одно целое, приведение в строгую систему, планомерное, продуманное устройство; хотя в одном из значений организацию и структуру можно отождествить: сочетание, строение чего-либо [23; 194; 215; 353]). Информация, в свою очередь, - связующий материал организации и структуры системы. Употребляют понятие структурной информации, являющейся атрибутом материи. Сохранение и накопление её в системе – фактор сохранения и упорядочения системы. Информация и организация, пишет , две различные стороны одного и того же [184, 63].

А. Седов [260] показал, что структурная информация системы – это избыточная информация по К. Шеннону – информация, которая с высокой степенью вероятности может быть предсказана до её получения вследствие зависимости последующих свойств и состояний от предыдущих – она же есть степень упорядоченности (негэнтропия). Найдена точка оптимального соотношения энтропии (хаоса) и упорядоченности (негэнтропии) в системе H:Is=20%:80%, при переходе через которую в сторону усиления упорядоченности система начинает терять свои адаптивные свойства: достигшая жёсткой внутренней детерминации система может существовать только в жёстко стабильных условиях и разрушается при их изменении (А. Седов).

Логика структурного подхода заключается в раскрытии сущности и особенностей структуры как инварианта системы и переходе от анализа состава и структуры к объяснению закономерностей системы. Функциональный подход, рассматривающий организацию, сливает воедино объяснение и управление, которое понимается как перевод или переход системы из одного состояния в другое, производимый либо самой системой, либо другой системой в результате получения и передачи информации.

Основные положения структурного и функционального подходов, существенные для нашего исследования:

q  Свойства объекта как целого в каждый момент времени определяются свойствами его структуры, особыми интегративными связями рассматриваемого объекта.

q  Степень организации объекта оказывается максимальной, когда каждый его элемент взаимодействует с каждым другим элементом.

q  Регрессивное развитие системы происходит вследствие снижения взаимной согласованности частей, хотя философский словарь говорит, что развитие – это необратимое, направленное, закономерное изменение, обратимость характеризует функционирование, но не развитие [319, 537].

q  Прогрессивное развитие связано с постоянным процессом вытеснения структур с меньшим информационным содержанием структурами с большим количеством информации в них.

q  Всякую систему можно заставить реагировать, если «беседовать» с ней на правильном языке, на языке её структуры, определяющей данную систему. Для того чтобы заставить систему двигаться в новом направлении, необходимо найти язык, на котором можно описывать новые структуры (, , и др.).

Таким образом, анализ источников по общей теории и методологии системных исследований позволяет заключить, что: 1) выполнение функций всякой системы - функционирование - обеспечивают структура и информация, составляющие вместе организацию; 2) в свою очередь, информация - связующий материал организации и структуры системы; 3) развитие связано с постоянным процессом вытеснения структур с меньшим информационным содержанием структурами с большим количеством информации в них.

Закономерности структурной динамики в воспитании

Структурность – сложность упорядочения - наиболее обобщённая характеристика и мера организации систем. Именно с характером её изменений связаны закономерности и механизмы развития. Подходы к оценке структурности: А1) прямой – по количеству элементов и связей между ними; А2) теоретико-информационный (К. Шеннон; Н. Винер, 1948г.); В) по высшей функции [32]. Анализ развития системы воспитательных взаимодействий с позиции всех трёх подходов показал рост её структурности: уровень развития личности воспитанника как выполнение функции растёт, количество информации и количество элементов и связей – тоже, поскольку мы выяснили, что воспитанник «входит в культуру», приобретает всё новые факторы, развивающие личность – новые знания, авторитеты, примеры, ценности и т. п. – то есть воспитание вводит воспитанника в целостность (целостность обозначает наличие у объекта существенных внутренних связей, интегрированность – неделимость без потери системного качества) всё более высокого уровня, причём такую, которую трудно разрушить – принятая личностью культура «всегда с ним», даже если он физически изолирован от её носителей и если распадается связь с непосредственным воспитателем и воспитательным коллективом.

Одно из главных условий эволюции – структурирования вертикального – обоснованное в теории структурной динамики – сохранение структурных накоплений предыдущих стадий (А. Быстров [32]). Это подчёркивают и , и Е. Седов [195; 196; 260]. Это свойство имеет необходимое следствие в том, что если рассмотреть два любых этапа в развитии эволюционирующей системы, то можно однозначно определить их хронологию: если В может быть только на основании А, то, очевидно, что В будет следовать за А, но не наоборот, что подтверждает наши выводы о хронологии вариативных компонентов (п.1.2).

Таким образом, с точки зрения структурнодинамического подхода, во-первых, система воспитательных взаимодействий обнаружила не просто изменение структуры, но повышение структурной сложности в соответствии с тремя моделями; во-вторых, выяснилось исключительно важное для поиска механизма (совокупности промежуточных состояний) развития свойство – сохранения структурных накоплений предыдущих стадий.

Развитие как самоорганизация: два режима информационного порякообразующего поведения

, , с опорой на труды , , обосновали необходимость исследования воспитания с использованием синергетической методологии, мотивируя тем, что классический системный подход не давал возможности с достаточной полнотой охарактеризовать феномен воспитания и его динамику. Вышеназванные педагоги поддерживают синергетическую методологию ещё и на основании того, что она «может сказать, чего в принципе не может быть, т. е. сформулировать некие эволюционные правила запрета» [115, 25, 26].

"Синергия" – (греч.)"совместное действие". Синергетика изучает такие явления, которые возникают от совместного действия нескольких различных факторов, в то время как каждый фактор в отдельности к этому явлению не приводит. В наиболее содержательном случае, в такой круг явлений попадает явление самоорганизации систем как самопроизвольного усложнения формы, структуры и функции системы - скачком, при медленном и плавном изменении её параметров. Центральной проблемой синергетики является проблема взаимоотношения между порядком и хаосом, «поскольку новое есть новое в смысле нового порядка, т. е. структуры, а "расстояние" между двумя порядками заполнено беспорядком, т. е. хаосом» ( [61]). При этом развитие всякой системы обнаруживает, по мнению исследователей, отражение этих противоположностей как двух встречных эволюций мира: энтропийной и негэнтропийной ( [222, 37]). Оба эти явления рассматриваются на современном этапе как две стороны одного [29; 211; 160] – то есть синергетический подход в этом смысле смыкается с аристотелевской концепцией единства бытия.

Синергетический подход к воспитанию, осуществлённый (о содержании его концепции мы имеем представления лишь по учебникам, а также работам , [136]), насколько мы можем судить, не затрагивает рассматриваемой нами проблемы информационного механизма развития системы воспитательных взаимодействий. Синергизм в концепции подразумевает взаимодействие различных социальных ролей, которые должна освоить личность. Естественно общее – в силу самого понятия самоорганизации – акцентирование роли цели в воспитании и понимание её как помощи человеку в овладении способами самоорганизации, саморегулирования, самосовершенствования [136, 25]. называет другие синергетические компоненты-антиномии: обучение и воспитание, приспособление и саморазвитие, естественность и регулирование процесса (что ближе всего к нашему подходу!), регулирование и нормирование (это нам не совсем понятно), технологию и архитектонику процесса, феномены «вечного взрослого» и «вечного ребёнка». отмечает, что ряд учёных () и ранее обнаруживали антиномичность в педагогическом процессе [Невзоров, 44].

Развитие (эволюция) в синергетике понимается как способность системы неаддитивно изменять свои свойства (как целого) при изменении свойств составляющих её элементов или при появлении в системе новых элементов, вследствие изменения упорядоченных внешних воздействий (условий, среды); способность сохранять инвариант структуры функциональных отношений и быть устойчивой.

Важным реагентом развития в синергетике является среда - холистическая система наивысшего ранга, развитие которой создает упорядоченный поток различных форм вещества, энергии и информации, предполагающий формирование и развитие упорядоченных систем низших рангов. Среда состоит из относительно упорядоченного набора веществ и энергии, предполагающих формирование систем низших рангов. Их взаимодействие ведет к росту генетического разнообразия систем и форм вещества, энергии и информации [235].

До тех пор, пока система является открытой, воспринимающей внешние воздействия, остаётся возможность перехода системы к новому этапу самоорганизации - рождению новых структур порядка, которое связывается в синергетике с бифуркационной (от лат. bifurcus - раздвоенный) ситуацией - выбора системой своего дальнейшего пути развития. Просканировав флуктуационный фон (возможные варианты), система решает, какой тип развития избрать, какую флуктуацию (колебание) закрепить. Бифуркационный выбор системы связан с нарушением исходной симметрии в системе, так как делает определенный набор состояний более вероятным по сравнению с другими, что связано с внутренней дифференциацией в системе, которая "включает" формообразующие (организующие, упорядочивающие, стабилизирующие) и форморазвивающие (дезорганизующие, динамические, вносящие новизну, хаос) процессы.

Агентом, инициатором самоорганизации как процесса перехода в точке бифуркации к новому порядку в системе служит репликатор (, 1996) - самовоспроизводящаяся единица информации, «способная передаваться, адаптивно изменяться, конкурировать с себе подобными за максимальное число актов репликации». В биосистемах репликатор - это ген, а его аналог в социуме Р. Докинз обозначил термином мем (от англ. memory).

На разных этапах порядкообразования - в период зарождения порядка и в период сохранения этого порядка - действуют разные механизмы и характеристики порядка и хаоса. Внешние воздействия, вносящие хаос, непредсказуемость, новизну, динамику в систему, могут породить новые структуры, новый порядок – развитие, но эти разноуровневые случайные воздействия могут привести систему и к распаду. Для сохранения система вынуждена переходить к другому типу функционирования, к режиму сохранения порядка: она гасит внешние воздействия и внутренние флуктуации (колебания), оставляет одну структурообразующую точку, то есть, можно сказать, предпочитает порядок, устойчивость изменчивости, хаосу, развитию. Эти два типа порядкообразования обеспечивают единство развития и самосохранения, они связаны с попеременным преобладанием внешних и внутренних факторов и обеспечиваются следующими свойствами (по [235]):

1.  Все природные системы обладают свойством воспринимать и превращать в новую форму вещества М, энергию Е и информацию I (MEI).

2.  В системе, находящейся во взаимодействии с другими системами, формируется дихотомическое единство потоков питания и расхода MEI. Выход порождается питанием («полезный выход» воспитательной системы, выражающийся, например, в творческой активности личности воспитанника, «порождается» потоком информации, транслированной ему в воспитании. Эта информация становится строительным материалом в его творческой комбинации знаний).

3.  Для развития необходимо, чтобы питание превышало выход. Когда они сравниваются, рост системы прекращается. Поэтому цикл развития состоит из двух ветвей: ветви, которая характеризует насыщающийся рост системы, и ветви деградации, «обратного насыщения» системы (система воспитательных взаимодействий распадается, когда воспитанник становится самодостаточной личностью, «выдающей» полезной информации больше, чем может ему дать система воспитательных взаимодействий).

4.  Свойство асимметрии развития. Асимметрия развития, связанная с переходом системы на новый качественный уровень наблюдается лишь в случае эффективного функционирования (или деградации). Эффективность функционирования системы является условием её развития и наоборот: система не может успешно функционировать, не развиваясь, только развитие самой системы (в воспитании заключающееся в изменении целей, содержания и методов взаимодействий) обеспечивает её эффективность.

5.  Свойство фрактальности, проявляющееся в том, что цикл развития целостной системы при изменении масштаба его рассмотрения остаётся подобным изначальному: механизмы, закономерности развития едины для любого уровня одной системы.

 

Рис.3. Фрактальность в развитии систем воспитательных взаимодействий (1, 2…n–этапы цикла)

Следствие данного свойства - согласованность действий систем, составляющих целостность какого-либо уровня ( [61]: вся Вселенная - бесконечная последовательность системных вложений по принципу "матрешки"). Высокоранговая целостность рушится, если составляющие её подсистемы не подобны. Свойство фрактальности – общесистемное, не требующее дополнительных доказательств для какого-либо отдельного класса систем, поэтому, без сомнений, имеет место в воспитании: всякая система воспитательных взаимодействий на уровне «педагог-воспитанник» есть копия, слепок с распространённого в социуме стиля взаимодействий, концептуального характера государственной и региональной систем воспитания, региональной системы воспитания и локальной как разных уровней одной системы. Факт взаимосвязи стиля воспитания и преобладающего в социуме стиля взаимоотношений зафиксирован в трудах [Ахияров, 27], который анализировал германскую, французскую, северо-американскую системы воспитания, [133], рассмотревшего воспитание в точки зрения цивилизационного подхода, в уже упоминавшейся работе и [118]. Современный этап воспитательной практики также позволяет говорить о справедливости этого свойства для воспитательной системы.

называет консервативный фактор теологическим (порядок), а фактор изменения программ функционирования демонологическим (хаос) [61], – факторами наследственности и изменчивости [291].

Таким образом, основные свойства, которые добавляет синергетическая методология в картину развития систем – это: 1) два типа поведения и два фактора развития, связанные с преимущественным использованием внешних, хаотизирующих, взаимодействий, которые играют главную движущую роль в развитии, и внутренних – консервативных, сохраняющих единство элементов системы; 2) условия и источник создания системы и перехода её на новые уровни – упорядоченный, структурированный и самовоспроизводящийся в действии системы набор информации - репликатор; 3) система существует и развивается за счёт преобладания потребления вещества, энергии, информации над их выходом; интенсивное развитие системы и эффективное функционирование – взаимно необходимые процессы.

Развитие как целенаправленная цепь организационных кризисов

Синергетика вводит нас в природные «таинства» развития, но представляется, на первый взгляд, как нерегулируемое человеком буйство стихий хаоса и порядка на микро - и макроуровнях. Однако в воспитательной системе есть человек, её инициатор и руководитель. Задача научных изысканий не только выявить закономерности явлений, но и дать ему рычаги улучшения их функциональных параметров. В связи с этим – взгляд на воспитание с позиции всеобщей организационной науки – тектологии, разработанной (нач. XXв.).

обосновывает, что всякая задача может и должна рассматриваться как организационная (организовать – значит сгруппировать для какой-нибудь цели, координировать и регулировать действия в духе целесообразного единства). «Решение» сводится к новому сочетанию элементов. Организации имеют свои цели и сообразно им устроены. Дело предполагает кого-то, кто их ставит и реализует, существо сознательно активное, устроителя, организатора [20, 113], первый из которых - природа.

Тектология своеобразно объясняет явление развития. Первичный момент, порождающий изменение, возникновение, разрушение, развитие организационных форм, или основа формирующего тектологического механизма, есть соединение комплексов (конъюгация, неопределённо-конъюгационная фаза). Примеры – сотрудничество, разговор, встреча образов и стремлений в поле сознания, усвоение пищи, сражающиеся армии [20, 144].

Когда мы говорим о соединяемых элементах: людях, вещах, идеях, мы имеем с ними дело не как с простыми неразложимыми элементами, а как с комплексами, более или менее сложными, состоящими из элементов частью общих, частью различных. Именно в общих частях необходимо искать условия организационной связи. При объединении в сотрудничестве двух людей объединяющим их является общая, но не делающая их конкурентами цель, которая входит в сознание того и другого. Это и есть тот элемент их психик, который выполняет организующую функцию. Неполная согласованность обычно связана с не вполне тождественным понимаем цели [20, 150].

Всякое объединение посредством общих звеньев называет цепной связью. Решение организационной задачи есть установление цепной связи между объединяемыми комплексами. Прочность связи зависит от размера поверхности соприкосновения комплексов [20, 153-154] – в воспитании это, очевидно, объём обсуждаемых содержаний, обеспечиваемый информационным обменом, которые становятся общим элементом картин мира обоих субъектов. В таком понимании многообразие и объём усвоенных субъектами содержаний можно назвать ингрессией их картин мира с Культурой и эффективность воспитания оценивать по объёму этой «культурной ингрессии».

Если нет общих элементов, их вводят. Метод «вводных» или «посредствующих» комплексов (связки, клея) - ингрессия - основной вид организационной связи [20, 163][3]. При объединении людей – это наполнение «двух психик новыми ассоциациями». Если общая цель есть, то для эффективного взаимодействия необходимо привести её осознание к взаимному совпадению, присоединив к нему представление о самой общности цели, знание об её наличности у другого, стремление к координации усилий.

Развитие комплексов происходит в сторону наиболее устойчивых соотношений путём их расхождения (дизъюнкции, фазы системных дифференциаций). Это ведёт к возрастанию различий, ведущему, в свою очередь, к более устойчивым соотношениям - увеличивается связность и устойчивость системы, прочность, т. е. её организованность. Системное расхождение включает в себя тенденцию развития, направленную к поиску дополнительных связей подбором – то есть необходимость внешних связей «зреет» во внутренних структурнодинамических процессах комплекса.

Тектология, также как синергертика, рассматривает взаимодействие комплекса со средой как важнейший для существования системы фактор. указывает, что возрастание активностей комплекса за счёт среды – динамический элемент сохранения комплекса [20, 199]. То есть и синергетика, и тектология считают внешние взаимодействия системы движущим фактором, подверженным стохастичности, хаос-фактором, а внутренние взаимодействия – консервативными, сохраняющими. Но в то же время оба подхода рассматривают внешние взаимодействия фактором сохранения системы: без новых связей невозможно поддержание внутренних связей комплекса, т. е. его сохранение.

По мнению , воздействуя на среду, система тем самым сама выбирает её сопротивления (прогрессивный отбор) – то, в чём она испытывает потребность [20, 232]. То есть применительно к системе воспитательных взаимодействий мы можем предположить, что выбор тех или иных содержаний (информации) в воспитании задаёт ребёнку пространство, в котором он обнаруживает сопротивления (природы, среды, картины мира), преодоление которых и составляет функциональную и результативную стороны процесса его развития. Задаваемый воспитателем или стихийно формируемый набор содержаний, из которых развивающаяся личность как комплекс подбирает необходимые сопротивления, определяет и пространство внутренних взаимодействий между ребёнком и воспитателем, то есть двояко выполняет организующую функцию в воспитании.

полагает, что всякое изменение есть кризис, всякая непрерывность может быть разбита анализом на бесконечную цепь кризисов [20, 240]. Согласно тектологическим положениям, существует два типа кризисов: соединительные (конюъгационные) и разделительные (дизъюнтивные). Кризис – смена организационных форм. Организационная форма это не что иное как совокупность связей между элементами. Поэтому смена форм – это либо уничтожение каких-либо связей, либо возникновение новых.

В развитии комплекса играет важную роль дегрессия – организационная пластичность (лёгкость перегруппировки) [20, 125]. Чем пластичнее комплекс, тем больше в нём образующихся комбинаций, тем богаче и материал подбора. указывает на особые не сравнимые ни с чем свойства познания, позволяющие ему осуществлять организационные операции: познание есть всеорганизующая функция. [20, 185-188]. Для нас они особенно существенны в связи с информационным подходом. Воспитание предстаёт как взаимодействие комплексов – индивидуальных сознаний и культуры, картины мира воспитателя с целями воспитания и картины мира воспитанника, а также других комплексов (коллективное мнение, мнение руководства, ценности малого социума и т. д.). Причину организационных возможностей познания объясняет в связи с пластичностью его «материала» - образов, знаний, понятий: познание оперирует с комплексами гораздо более пластичными, а его поле расширяется гораздо быстрее и легче[4]. Поэтому соответственно быстрее и легче оно развёртывает свою цепь ингрессий.

Таким образом, тектология позволяет представить систему воспитательных взаимодействий как управляемый организационный комплекс, связующим материалом которого являются объекты познания – идеи, образы, знания, синтезированные в общей цели воспитания, организационная пластичность которых определяет высокую эффективность системы. Тектология рассматривает развитие как управляемую цепь соединительных (конъюгационных) и разделительных (дизъюнктивных) кризисов, показывает необходимость внешних связей всякого комплекса для его самосохранения и адаптации в среде, а внутренняя прочность комплекса определяется размером «поверхности соприкосновения» его элементов.

Основные следствия применения тектологического подхода к исследованию развития систем воспитательных взаимодействий педагога и воспитанника:

1)  устойчивость человека как социального существа и субъекта Культуры определяется размером освоенных, интериоризированных им элементов Культуры;

2)  фактором прочности и эффективности системы воспитательных взаимодействий педагога и воспитанника является количество обсуждаемой в ней (и поэтому общей для субъектов) информации и образующаяся в картине мира воспитанника цель саморазвития как ингрессия (связующее звено) его индивидуальных особенностей, ценностей социума, педагогических знаний и картины мира воспитателя.

Таким образом, в исследовании осуществлён анализ ряда общих теорий развития, в результате чего мы получили несколько различных (синергетическую, тектологическую, структурнодинамическую, структурно-функциональную) интерпретаций педагогического явления – развития системы воспитательных взаимодействий.

1.4 Развитие в психолого-педагогическом и философско-антропологическом знании

Этапы и закономерности развития систем воспитательных взаимодействий различных уровней

Свойство фрактальности позволяет обратиться для целей нашего исследования к выявленным на сегодняшний день закономерностям развития систем воспитательных взаимодействий различных уровней: класса (, Стэнфорд и Роарк, , ), образовательного учреждения (, , [265], ), макровоспитательной системы района ( [84]), исторического (, А. Видт [37; 133]). Последний уровень мы затронули при структурно-морфологическом анализе.

Если наше допущение об эквивалентности циклов развития ошибочно, экспериментальная часть исследований покажет это.

Теория воспитательных систем показывает:

1.  Воспитательной системой можно считать комплекс непротиворечиво связанных между собой целей, среды, людей как субъектов, их деятельности, методов их взаимодействий.

2.  Воспитательная система существует только в динамике, связанной как с развитием самих субъектов, так и с развитием системы их взаимодействия; выполнение системой её воспитательных функций в статичном состоянии невозможно по определению.

3.  Динамика воспитательной системы связана как со стихийными, случайными процессами самоорганизации, так и с целенаправленным управлением, внешним и внутренним, причём, внутреннее управление может определённое время быть достаточно эффективным при неэффективном внешнем управлении, поэтому значительная роль в развитии системы принадлежит управляющему субъекту.

4.  Структура воспитательной системы определяет динамику функциональных параметров и изменяется вместе с ними.

5.  Имеет место опережение развития структуры по сравнению с функциями; возникновение кризисов, обусловленных рассогласованием структуры и функций; смена основной системообразующей деятельности или изменение её смысла в результате преодоления кризиса [115; 273].

6.  Воспитательная система эффективна, если она целенаправленна и непрерывно адаптируется к личности ребёнка, побуждая его к саморегуляции, саморазвитию, самореализации» ( [194, 96]).

7.  C развитием воспитательной системы «расширяются информационные горизонты» её субъектов, «оптимизируя тем самым воспитательный процесс» ( [84, 48]).

В во всех известных нам моделях развития воспитательной системы выделены четыре этапа: становления, утверждения, завершающий и этап обновления (, , ); становления, стабилизации, кризисный и старения (); проектирования, становления, стабильного функционирования и завершения функционирования или коренного обновления системы () и т. п.

Изучение динамических свойств воспитательных систем по научной литературе позволяет утверждать, что в характеристиках и последовательности этапов их развития обнаруживаются параллели с результатами структурно-морфологического анализа системы воспитательных взаимодействий педагога и воспитанника и динамикой развития группы, и, таким образом, на теоретическом уровне свойство фрактальности подтверждается и становится инструментом исследования, несущим знание с более изученных на менее изученные уровни.

Воспитательные взаимодействия в психологических теориях развития

В традициях отечественной психологии считать, что развитие системы воспитательных взаимодействий находится в отношениях взаимной обусловленности с процессом развития личности. При этом «закономерной особенностью развития личности является закономерное совпадение иерархии её подструктур с иерархией специфических видов их формирований» ( [233]). Эта идея, а также идея ведущих видов деятельности ( [352]) и идея опережения «обучением в наиболее широком смысле» развития ( [Цит. по 158]) – наши главные аргументы для поиска механизма развития системы воспитательных взаимодействий в психологических теориях развития. Развитие личности является целью воспитательных взаимодействий и происходит в их процессе, изменяя при этом сам процесс взаимодействий.

С другой стороны, вышерассмотренные теории, как и масса отраслевых исследований, показывают наличие и проявление в них общих законов развития систем. Если исходить из теорий врождённости, запрограммированности развития личности и его этапов (преформизм – Аристотель, Гарвей, Гиппократ; ; а также , Э. Кречмер, А. Маслоу, К. Рождерс, , С. Холл), то развитие системы воспитательных взаимодействий – лишь следствие процесса развития личности (парадокс - тогда воспитательные взаимодействия нужны только для передачи ЗУНа, раз на развитие они не влияют): взаимодействия меняются вследствие изменения поведения воспитанников, связанного с возникающими новообразованиями, в этом случае наблюдается более простая связь, тогда этапы и механизм развития системы воспитательных взаимодействий тем более нужно искать в периодизациях развития личности.

К идее о том, как искать этапы и механизмы развития системы воспитательных взаимодействий, приводит выявленная закономерность преобразования в развитии психических процессов в психические функции. также писал, что «воспитанные социальной жизнью внешние приёмы и культурные знаки становятся внутренними процессами» [54, 204]. Получается, что воспитательные взаимодействия, в которые включена личность, должны задействовать те структуры психики и личности, которые должны быть развиты в результате текущего этапа. «Речь идёт о задаваемой деятельности» ( [314-316]). Система воспитательных взаимодействий должна «подтягивать» ребёнка к следующему уровню, представить образец, заставить его - сначала внешне - выполнять то, что будет интериоризировано и составлять условия на следующем этапе. То есть, если воспользоваться термином , «социальная ситуация развития», её составляющие на каждом этапе развития - внутренние процессы и функции и обеспечиваемые ими внешние условия развития, коими являются возможности применять выработанные умения и способности - есть то, что составляло цель и содержание воспитательных взаимодействий предыдущего этапа. предлагает понимать воспитание как целенаправленное развитие каждого растущего человека, обеспечение роста и совершенствования его нравственных и творческих сил через построение такой общественной практики, в условиях которой то, что у ребёнка находится в зачаточном состоянии или пока только составляет возможность, превращается в действительность [416, с.50].

При этом «процесс погружения социальных связей вглубь сознания», по мнению , есть превращение развёрнутых образов Культуры в культуру мышления. Его культурно-историческая теория рассматривает развитие психики (поведения) именно с этой позиции. Понимание механизмов преобразования Культуры в мир личности и порождения в процессе развития личности Культуры, познание тайны этих взаимопереходов [85, 7] – по мнению А. Асмолова, основная так и не решённая до конца проблема этой теории.

Механизм изменений взаимодействий, обеспечивающих эти взаимопереходы, назван закономерностью «обратного действия» []. Сущность его в том, что сформированные новообразования вступают в конфликт с деятельностью, их сформировавшей: они требуют другого типа взаимодействий – деятельности следующего уровня, «один процесс развития диалектически подготавливает следующий за ним, превращается, переходит в новый тип развития» (). Некоторые исследователи полагают также, что на каждом этапе изменяется «вектор» развития - социальный, мотивационно-потребностный или вектор освоения деятельности, получения умений и навыков. Именно их смена как смена двух сторон деятельности снимает противоречия, накапливающиеся на каждом этапе, - считает . Он выделяет два типа кризисов в развитии личности: «Я и общество» и «Я в обществе», связанных с попеременной актуальностью деятельности по усвоению норм человеческих взаимоотношений и освоением предметно-практической деятельности (социализации и индивидуализации). указывал на необходимость изучения процесса «связывания» деятельностей субъекта, в результате которого формируется личность [156]. Этот процесс объяснён в модели социального становления личности в онтогенезе [314; 316]. Построенная им модель показывает, что социальная, мотивационно-потребностная сфера («хочу») созревает на каждом этапе раньше интеллектуальной сферы, сферы способностей («могу») и является своеобразной движущей силой её развития. В свою очередь, сфера «могу», создавая предпосылки удовлетворения социальных потребностей, повлекших её развитие, включает личность в новые социальные отношения, в процессе которых зарождается потребность («хочу») в новом статусе, роли. Невозможность реализовать её без новых способностей, умений заставляет снова обратиться к развитию сферы «могу». То есть психологические теории выявили и объяснили важный феномен количественной и содержательной эквивалентности, но запаздывания на один шаг этапов развития личности по сравнению с этапами развития системы воспитательных взаимодействий, в которые она включена.

Сравнительный анализ известных периодизаций развития, проведённый для того, чтобы установить, имеет ли место их взаимная дополнительность или они противоречат друг другу, и решить, есть ли основания для обобщений и предположения о единообразии механизмов, дал положительный результат.

Приведём несколько наиболее существенных общих особенностей.

указывает, что выделяют три вида формирования личности: стихийное, целенаправленное и самоформирование. Его теория динамической функциональной структуры развития личности указывает также на последовательное преобладание на протяжении развития биотических свойств, особенностей психических процессов, опыта и направленности, но на всём протяжении развития взаимодействуют лишь две формы развития: созревание и формирование [233, 228].

также писал о направленности как филогенетического, так и онтогенетического развития от натурального к культурному поведению («удаление от естества» является, как установлено [195], закономерностью универсальной эволюции, человечество является лишь её фазой), существенной особенностью которого является то, что освоенные в процессе развития приёмы и культурные знаки становятся внутренними процессами, человек начинает понимать «самые механизмы» их действия [85, с.282]. С пониманием механизмов происходит выявленный феномен сдвига мотива на цель в деятельности индивида – в освоении каждой конкретной деятельности и в глобальном смысле – в онто - и филогенезе. Близкие идеи о развитии содержат труды : согласно им, ребёнок изменяет формы приспособления к миру: от «натуральных» возможностей к «придуманным людьми» [54, 197].

Если взять в рассмотрение работы психологов по развитию отдельных психических процессов и функций: памяти (), умственных операций (, Клар и Уоллес), деятельности, общения (, ), внимания (), то увидим общую закономерность, созвучную рассмотренному нами в п.1.1 свойству асимметрии воспитательных взаимодействий: «Сначала люди действуют по отношению к ребёнку, затем он сам вступает во взаимодействие с окружающими, наконец, он начинает действовать на других и только в конце начинает действовать на себя». Развивая идею асимметрии воспитательных взаимодействий на основе сравнительного анализа частных теорий развития, мы приходим к следующему выводу: в процессе развития воспитательные взаимодействия, сформировав те или иные структуры личности, утрачивают свою актуальность в той части, которая уже достигла результата, то есть среди всех содержаний воспитательных взаимодействий в каждый момент развития задействуются только те, которые развивают качества, ещё не сформированные у личности, но в которых существует потребность для её полноценного поведения и деятельности. Те содержания, которые уже интериоризированы, исключаются из воспитательных взаимодействий в силу отсутствия потребности в них – потребность удовлетворена, когда соответствующие качества сформированы. Методы, стили взаимодействий, которые использовались в формировании новообразований этапа, также утрачивают свою актуальность при достижении результата в силу закономерности «обратного действия» (см. выше). Например, ребёнок или группа, включённые в воспитательные взаимодействия с новым педагогом: на начальном этапе необходимо передать ему (группе) основные правила и цели взаимодействия, то есть организовать. Здесь главенствующая роль принадлежит педагогу и он «играет» её до тех пор, когда правила, нормы будут усвоены, цели интериоризированы. Когда это происходит, необходимость в доминировании педагога, в авторитарном субъект-объектном взаимодействии отпадает, возрастает роль самих воспитанников в саморазвитии, система воспитательных взаимодействий на данном этапе в достаточной мере поддерживается усилиями воспитанников.

Последовательность этапов мудро и однозначно диктуется природой [222, 29], и в каждый момент развития формируется именно то, к чему созрели предпосылки – наступил сензитивный период. Это наиболее очевидно для онтогенеза. Причём движущие силы - потребности – всегда созревают раньше предпосылок и заставляют развиваться и их.

Ж. Пиаже [229; 321, 33, 36-38, 67], рассматривая развитие интеллекта, охарактеризовал его как неизменную последовательность ряда структур, каждая из которых определяет качество функций, при этом он выделяет четыре группировочных преобразования и всего две функциональные инварианты: организацию – внутреннюю информацию системы - и приспособление, которое можно трактовать как взаимодействие с внешней информацией.

«Развитие группы выступает как фактор развития личности в группе» (), считает, что для эффективности воспитательных взаимодействий необходима включённость личности в «скользящую сеть» различных коллективов внутри многопланового коллектива [315, 27]. Обратившись к теориям развития группы (даже не целенаправленно организованного воспитательного коллектива), мы находим соответствие с закономерностями развития личности и динамикой вариативных компонентов систем воспитательных взаимодействий: «Все социальные структуры развиваются социогенетически; социометрические методы позволяют увидеть рудиментарные структуры отношений предшествующей формации (организации) и эмбриональные структуры возможной будущей формации (организации) – все они действуют одновременно и могут сопротивляться как изменениям, так и консервации» ( [100]). Наиболее распространённая периодизация содержит типы: диффузные группы, кооперации, корпорации, коллективы и ассоциации [288, 443-445]. Они отличаются друг от друга типами взаимоотношений внутри них, определяющими субъектные свойства группы как целого по отношению к внешним группам и эффективности деятельности.

Таким образом, знания, которыми располагает психологическая наука, о развитии личности и систем её взаимодействий как факторов развития, говорят:

1.  Формирование личности и динамика видов её формирования имеют единую и эквивалентную последовательность.

2.  Содержания и методы взаимодействий соответствуют задаче этапа, задействуют структуры психики, которые должны быть развиты на этапе, и опережают на шаг условия, обеспечивая «подтягивание» развивающейся личности к следующему этапу, они исключаются из взаимодействий, уступая место методам и содержаниям следующего этапа, как только цель этапа достигнута в соответствии с законом «обратного действия» .

3.  Направление и последовательность этапов развития ориентировано от биотического к культурному с пониманием развивающейся личностью структуры и механизмов осваиваемой предметной области и деятельности, сдвигом мотива на цель по .

Ведущую роль восприятия-обработки-передачи информации в развитии психики и жизнедеятельности личности как субъекта культуры и собственного развития показывают также подходы к развитию личности с позиции смыслообразования (, , ёв), динамики картины мира (ёва, , У. Найссер, , Е. Толмен, ) и информационной деятельности (, , ), отдельные педагогические работы (, , И. Иванов, ). Информационно-кибернетические теории развития личности и психики гласят: 1) личность есть саморегулирующаяся информационная система, развивающаяся на базе реализации инфопотребности, её структура - отражение многообразия инфовоздействий (, ёв); 2) информация о недостатке информации (проблемная информация) является наиболее важной для самовоспроизводства человека.

1.5 Взаимодействие и развитие в теории информационных систем

Каждый из рассмотренных методологических подходов указывает на адаптационную, координационную или иную роль информации.

Информация – фундаментальное онтологическое понятие, неопределимое в силу своей первичности через другие (производные) понятия. Всякая попытка сформулировать определение информации сужает реальность этого явления, выделяя только некоторые его аспекты [201, 12, 16]. Известно более четырёхсот определений этого термина. Преобладают не атрибутивные (информация как атрибут материи), а функционально-кибернетические. Подход отождествляет понятия «информация», «знание» и «понимание (представление, интерпретация)» [325, 36].

Поскольку в воспитании спектр различных видов информации довольно широк - остановимся на понимании информации как атрибута любой материальной и тем более социальной системы, который может отражаться, сохраняться, воспроизводиться и передаваться другой системе(-ой) независимо от функциональных свойств передаваемого содержания.

Обратившись к наиболее широкому онтологическому определению информации – как единой субстанции - мы выяснили ряд её важных свойств, которые, в этом смысле, представляют собой свойства всякой системы в природе или обществе, основные из которых:

·  всё есть информация, любое взаимодействие - процесс информационный;

·  получать и накапливать образы других систем могут только взаимодействующие с другими системы;

·  информация определяет свойства её носителя; свойства квантов – структурных основ, материала, из которого строится система, детерминируют её свойства – а кванты созданы из элементов более старших по времени систем (картина мира личности базируется на сложившихся в социуме или по крайней мере конкретно у воспитателя или доступного источника информации представлениях, она строится только из поступающей информации, все идеи, умозаключения, конструкции логики и воображения личности – комбинации, системы, сложившиеся из внешней по отношению к развивающейся личности информации от старших систем – воспитателя и любой другой внешней, которую можно называть средой – см. приложения 1, 2);

·  образование и развитие системы имеет схему потенциальная возможность созданияàзакладка основ – квантовàразмножение объектов – создание пространства новой системыàэтап зрелости, когда возможно образование структур с новыми свойствами из существующих, то есть на первых двух этапах ведущая роль в развитии принадлежит старшей системе, на третьем – её роль подходит к завершению [201]. Таким образом, мы увидели ряд соответствий теории информационных систем и ранее рассмотренных теорий развития.

Основные выводы по главе I:

1.  Система воспитательных взаимодействий представляется как самоорганизующаяся на основе обмена информацией со средой. Источник её образования и развития – структурированный набор информации о целях воспитания, очевидно идущий из потребностей и возможностей социума, связанных с уровнем его развития.

2.  Выполнение функций системой воспитательных взаимодействий невозможно без её изменения. Сущность всякого развития - в объективном изменении порядка и сложности этого порядка (структурности).

3.  Порядок в системе воспитательных взаимодействий – множество взаимодействий-связей между субъектами, т. е. структура отношений в системе и структура данного этапа развития картины мира воспитанника. В функционировании системы воспитательных взаимодействий порядкообразование обеспечивается преобладанием информации, идущей «к воспитаннику», над количеством информации, производимой им.

4.  Рассмотренные подходы указали нам два типа порядкообразования и взаимосвязь функционирования и развития, ведущие к цикличности, связанный с этим распад и самовоспроизводство системы.

5.  Скрепляющее звено системы воспитательных взаимодействий – образование в сознании воспитанника цели саморазвития и осознание её. Только её образование позволяет объединиться Культуре, педагогическому заказу социума, знаниям педагога и природе ребёнка в организационный комплекс, способный к целесообразной переорганизации - развитию.

[1] Различные аспекты педагогического взаимодействия, общения и его культуры рассмотрены в работах , , -Калика, , и др. Социологический аспект взаимодействия учителя и ученика исследует .

[2] Морфологический анализ выделяет элементы, из которого состоит явление; структурный – связи элементов [По 353, 16], мы добавим элементы эволюционно-категориального анализа исследуемой категории и ей соответствующего явления в истории.

[3] Мировой принцип ингрессии, сформулированный : между всякими двумя комплексами вселенной, при достаточном исследовании устанавливаются промежуточные звенья, вводящие их в одну цепь ингрессии.

[4] В воспитании осознанность является одним из главных условий его эффективности, перехода к самовоспитанию [Букова, 151].