Пути и способы создания проблемных ситуаций на уроке

пути и способы создания проблемных ситуаций

НА УРОКЕ

1. Проблемная ситуация возникает, когда учитель преднамеренно сталкивает жизненные представления учащихся с фактами, для объяснения которых у школьников не хватает знаний, жизненного опыта.

Например, на уроке физики в восьмом классе изучение темы «Третий закон Ньютона» учитель начал так: «Два мальчика тянут канат с разных концов. Один из них значительно старше и сильнее, чем второй. Кто из мальчиков и почему перетянет канат?» Как правило, учащиеся говорят, что старший мальчик перетянет кана**г, потому что он сильнее и прикладывает к. канату большую силу, чем младший. Учитель предлагает проверить это предположение и демонстрирует опыт с помощью двух динамометров, к которым прилагаются силы противоположных направлений. Динамометры показывают равные величины сил, что очень удивляет учащихся, ибо возникает острое противоречие между их предположением и результатом опыта. На основании анализа возникшей проблемной ситуации формулируется проблема: «Почему же силы, с которыми действуют друг на друга два взаимодействующих тела, оказываются одинаковыми, несмотря на разные массы тел?» .

Решение этой проблемы учащимися под руководством учителя приведет их к
усвоению нового обобщенного знания — третьего закона Ньютона, с помощью
которого они сумеют понять и объяснить не только то противоречие, которое
возникло в начале урока при постановке опыта, но и множество им подобных.,

2. Наконец, преднамеренно столкнуть жизненные представления *
учащихся с научными фактами можно с помощью практических заданий, в
ходе выполнения которых школьники обязательно допускают ошибки. Это поз­
воляет вызвать удивление, заострить противоречие в сознании учащихся и
мобилизовать их на решение проблемы. В качестве примера приведем урок географии на тему «Ледяная зона. Зона тундры» в седьмом классе. Урок начинается с повторения вопроса о закономерности расположения природных зон на земном шаре (в широтном направлении по тепловым поясам). Затем учащимся предлагается выполнить следующее задание: не глядя на карту природных зон, подумать, где должна проходить южная граница тундры, в каком поясе, и нанести простым карандашом на контурную карту предполагаемую южную границу тундры на территории СССР. Из курса географии шестого класса у учащихся уже сложилось представление о 'тундре как о холодной зоне. Поэтому, несмотря на то что они уже рассматривали, карты природных зон СССР, школьники проводят границу тундры по Полярному \кругу, и, таким образом, на Кольском полуострове и в Восточной Сибири они проводят ее значительно южнее, а в самой восточной части нашей страны, на Чукотском полуострове, намного севернее, чем она проходит в действительности. Бегло просмотрев результаты работы школьников, учитель дает им задание сравнить предполагаемую границу тундры, которую они отметили на своих контурных картах, с действительной границей, обозначенной на карте природных зон СССР. Затем им предлагается точно нанести на контурную карту действительную границу зоны тундры, проследив при этом, какие ошибки были до­пущены при проведении предполагаемой границы.

Выполнение этого задания вызывает недоумение учащихся. Они удивлены, что предполагаемая граница совершенно не соответствует действительной. Почему? Возникает проблемная ситуация. Проблемный вопрос формулируется следующим об­разом: «Почему зона тундры на территории СССР по степенно расширяется К востоку, выходя далеко за пределы холодного пояса, и отклоняетсяк югу вплоть до 60-й параллели, в то время как в европейской части нашей страны на этой широте находятся смешанные и широколиственные леса?» Этим вопросом учитель мобилизует семиклассников на самостоятельный поиск причин явлений и на установление взаимосвязей и взаимозависимостей между отдельными элементами природы внутри зоны, обучая их при этом приемам наложения карт.

В школьной практике широкое применение получили проблемные ситуации, возникающие при несоответствии известного и требуемого способов действия. Учащиеся сталкиваются с противоречием в том случае, когда их побуждают выполнять новые задачи, новые действия старыми способами. Поняв несостоятельность этих попыток, они убеждаются в необходимости овладения новыми способами действия.

5. Проблемную ситуацию можно создать, побуждая учащихся к сравнению, сопоставлению противоречивых фактов, явлений, данных.

Урок анатомии в восьмом классе, посвященный выяснению строения и функции эритроцитов, учитель начинает с сообщения противоречивых фактов. Основу жизни организма составляет обмен веществ. Всем клеткам организма нужны питательные вещества и кислород. Кислород поступает через органы дыхания в кровь, а потом к каждой клетке. Потребность организма в кислороде не всегда одинакова. Например, когда человек сидит, он потребляет в час 10—12 л кислорода, а во время усиленной работы (поднятие тяжестей, бег и т. д.) — 60 и даже 100 л. Известно, что в 5 л воды может раствориться 100 куб. см кислорода (десятая часть литра). В нашем организме I 5 л крови. В состав кровяной плазмы входит 90% воды. Стало быть, в таком объеме крови может раствориться примерно 100 куб. см кислорода.

Итак, налицо явное противоречие: минимальное потребление кислорода в 100 раз
больше того количества, которое содержится в крови. Оно возникло у учащихся в
силу неполноты, ограниченности их знаний (им известно лишь, как растворяется
кислород в воде). Естественно возникает вопрос: каким же образом организм
обеспечивается столь большим количеством кислорода? Возникшая проблема
решается на уроке путем рассматривания под микроскопом мазка крови человека,
сопоставления (по диаграмме) сравнительной поверхности эритроцитов у горной козы,
человека и лягушки, соотношения поверхности эритроцита и его объема, вьяснения
способности гемоглобина легко соединяться с кислородом и отдавать его
(демонстрация преврашения в пробирке венозной крови в артериальную при
встряхивании на воздухе). Так в ходе решения проблемы учащиеся приобретают
новые знания и снимается возникшее противоречие.

Проблемные ситуации возникают и при столкновении противоречивых мнений великих людей, ученых, писателей.

Например, на уроке биологии в девятом классе при изучении темы «Происхождение жизни на Земле» можно познакомить учащихся с различными точками зрения ученых по этому вопросу.

Эффективно создание проблемных ситуаций такого рода на уроках истории. Например, в седьмом классе при определении значения опричнины можно предложить учащимся сравнить точки зрения на опричнину русских историков , и советских историков , .

Однако не всякое задание на сравнение и сопоставление способствует возникновению проблемной ситуации. Многие из них остаются на уровне обычных логических заданий. Для того чтобы
возникла проблемная ситуация, необходимо выделить противоречие в
сопоставляемых документах, явлениях.

Учет типичных ошибок учащихся, одностороннего подхода к явлениям эффективен при создании проблемных ситуаций по любому предмету. Так, известно, что школьники часто допускают ошибки, принимая за плоды клубень картофеля, луковицу, кочан капусты лишь на том основании, что их едят. Учитывая это, педагог при изучении на уроке ботаники в пятом классе темы «Клубень и корневище» создает проблемную ситуацию1. Изучение нового материала начинается с рассмотрения заранее положенных на учительский стол плодов огурца и помидора, а также клубня картофеля, луковицы, кочана капусты. Учащимся предлагается выделить xто, что относится к плодам. Многие относят к плодам все объекты, лежащие на столе. Тогда учитель предлагает вспомнить существенные признаки плода: он обра­зуется из завязи на месте цветка, в плоде имеются семена Из наблюдений дети знают, что луковица и клубень не образуются из цветка. Разрезав все овощи, уча­щиеся обнаруживают семена лишь у помидора и огурца. Так пятиклассники сами приходят к выводу, что клубень картофеля, луковица и кочан капусты — не плоды. Естественно возникает вопрос, что же это такое.

Чтобы получить ответ на поставленный вопрос, учитель организует самостоятельную поисковую (исследовательскую) деятельность учащихся.

Им предлагается провести небольшое исследование по такому плану: 1) рассмотреть снаружи клубень картофеля и ветку тополя; 2) найти на этих объектах почки и сравнить их расположение; 3) сделать тонкий срез клубня картофеля, рассмотреть под лупой и определить (при помощи капли раствора йода) содержащееся в нем органическое вещество (крахмал); 4) рассматривая под лупой поперечные разрез клубня и ветки тополя, сравнить их и выявить, что между ними общего. В процессе самостоятельной работы учащиеся убеждаются, что клубень картофеля имеет сходство с побегом тополя, и делают вывод, что клубень — это побег. Учитель подводит учащихся к обобщающему выводу: клубень и корневище — видоизмененные побеги, растущие в почве.

Таким образом, проблемные ситуации, созданные с учетом типичных ошибок учащихся, не только делают знания более осмысленными и прочными, но и помога­ют школьникам преодолеть закрепившиеся неправильные представления, учат мыслить, делать выводы, обобщения.

При побуждении учащихся к выдвижению гипотез, предварительных выводов, обобщений тоже можно создавать проблемные ситуации. Противоречие возникает в данном случае вследствие столкновения различных мнений школьников, а также выдвинутых предположений и результатов их опытной проверки, гипотез и новых фактов, следствий из гипотезы и проверочных экспе­риментов. .

При изучении в восьмом классе темы '«Периодический закон Д. И, Менделеева» учитель задает классу вопрос: «Какой признак, ребята, по вашему мнению, может быть положен в основу классификации химических элементов?» Учащиеся высказывают различные предположения, называют и валентность, и атомный вес. При проверке этих гипотез первая сразу опровергается, а вторая подтверждается. Тогда учитель предлагает выписать в ряд 18 элементов, следующих за аргоном, проследить за возрастанием их атомных весов и установить, соблюдается ли закономерность возрастания атомных весов в этом ряду. Выполняя задание, учащиеся встречаются с отклонениями от установленной ими закономерности. Возникшее противоречие побуждает к поиску. Выдвигаются новые гипотезы, среди которых есть и такая: постоянным признаком является порядковый номер элемента, который может быть взят за основу классификации. Актуализируя соответствующие знания по физике, учитель подводит учащихся к выводу: порядковый номер — заряд атома. Он и берется за основу периодической классификации2.

Для активизации мыслительной деятельности учащихся исключительное значение имеют проблемные ситуации, созданные в результате столкновения противоречивых мнений самих школьников. При изучении обществоведения тоже широко применяются задания, побуждающие учащихся высказывать свое мнение. Так, изучение темы «Обязанности советского гражданина» учитель может начать с постановки перед учениками практической задачи: «Человек нарушил закон (например, совершил самовольную порубку леса). Привлеченный к уголовной ответственности, он пояснил, что нарушил закон без всякого злого умысла, просто не знал о существовании этого закона. Будет ли подсудимый оправдан, если суд убедится, что он действительно не знал о существовании соответствующего закона?» Учащиеся, как правило, высказывают различные предположения'.