ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
1. Пед. психология как наука, предмет и задачи пед. психологии, ее структура.
Педагогическая психология (от греч. Pais (paidos) — дитя и ago — веду, воспитываю) — отрасль психологии, изучающая закономерности процесса присвоения индивидом социального опыта в условиях специально организованного обучения.
Педагогическая психология исследует (предмет): психологические вопросы целенаправленного формирования познавательной деятельности и общественно значимых качеств личности; условия, обеспечивающие оптимальный развивающий эффект обучения; возможности учета индивидуальных психологических особенностей учащихся; взаимоотношения между педагогом и учащимися, а также внутри учебного коллектива; психологические основы самой педагогической деятельности (психология учителя). Сущностью индивидуального психического развития человека является усвоение им общественно-исторического опыта, зафиксированного в предметах материальной и духовной культуры; усвоение это осуществляется посредством активной деятельности человека, средства и способы которой актуализируются в общении с другими людьми. Педагогическую психологию можно разделить на (структура):
- психологию обучения (исследующую закономерности усвоения знаний, умений и навыков); психологию воспитания (изучающую закономерности активного, целенаправленного формирования личности).
По сферам применения педагогической психологии можно выделить психологию дошкольного воспитания, психологию обучения и воспитания в школьном возрасте с разделением на младший, средний и старший школьный возрасты, имеющие свою существенную специфику, психологию профессионально-технического образования, психологию высшей школы.
В процессе преподавание дисциплины решаются следующие задачи: (МОЖЕТ БЫТЬ НЕ ПАВИЛЬНО!)
— определить место и роль педагогической психологии в системе наук;
— рассмотреть существующие психологические теории и выявить психологические проблемы в системе открытого образования;
— дать психологическую характеристику ведущих элементов педагогической системы, а именно — обучающего и обучаемого;
— раскрыть содержание понятий учебная деятельность, педагогическое сотрудничество и педагогическое взаимодействие;
— обосновать основные положения теории воспитания в современной системе образования и ее приложение на практике;
— дать основы обучения в новых образовательных средах, базирующихся на использовании средств компьютерных и телекоммуникационных технологий;
— ознакомить с научными идеями и инновационными направлениями в педагогике в психологическом контексте.
4. Индивидуальный стиль пед. деятельности.
Одаренный, творческий человек - это всегда индивидуальность. Формирование индивидуальности у педагога способствует воспитанию творческой личности ребенка. Каждый взрослый человек, сознательно выбирающий педагогическую профессию, к моменту осуществления такого выбора уже сформирован как личность и несомненно является индивидуальностью.
Чем больше среди учителей и воспитателей окажется разнообразных личностей, тем вероятнее, что они обучат и воспитают детей, обладающих множеством разных и одновременно полезных индивидуальных качеств.
Как совместить рассмотренные общие требования к педагогической деятельности, представленный набор педагогических способностей, которыми должен обладать каждый учитель и воспитатель, с их стремлением к индивидуальности? Рассмотрим основные признаки индивидуального стиля педагогической деятельности. Он проявляется:
- в темпераменте (время и скорость реакции, индивидуальный темп работы, эмоциональная откликаемость); ("1") в характере реакций на те или иные педагогические ситуации; в выборе методов обучения; в подборе средств воспитания; в стиле педагогического общения; в реагировании на действия и поступки детей; в манере поведения; в предпочтении тех или иных видов поощрений и наказаний; в применении средств психолого-педагогического воздействия на детей.
Говоря об индивидуальном стиле педагогической деятельности, обычно имеют в виду, что, выбирая те или иные средства педагогического воздействия и формы поведения, педагог учитывает свои индивидуальные склонности. Педагоги, обладающие разной индивидуальностью, из множества учебных и воспитательных задач могут выбрать одни и те же, но реализуют их по-разному.
В этой связи следует сделать одно замечание, которое касается восприятия и распространения передового педагогического опыта. Анализируя его, педагог должен помнить о том, что такой опыт практически всегда неотделим от личности его автора и представляет собой своеобразное сочетание общезначимых педагогических находок и индивидуальности учителя. Поэтому попытки прямого копирования педагогического опыта одних учителей другими, как правило, бесперспективны, а зачастую дают худшие результаты. Это происходит потому, что психологическую индивидуальность педагога трудно воспроизвести, а без нее результаты неизбежно оказываются иными. Выход из этой ситуации в том, чтобы, выделив главное в передовом педагогическом опыте, сознательно ставить и практически решать задачу его творческой индивидуальной переработки. Другими словами, любой педагогический опыт буквально копировать не стоит; воспринимая главное в нем, учитель должен стремиться к тому, чтобы всегда оставаться самим собой, т. е. яркой педагогической индивидуальностью. Это не только не снизит, но существенно повысит эффективность обучения и воспитания детей на основе заимствования передового педагогического опыта.
5. Теоретические проблемы психологии воспитания.
Воспитание – социальное целенаправленное создание условий (материальных, духовных, организационных) для усвоения новым поколением общественно-исторического опыта с целью подготовки к общественной жизни и производительному труду.
Воспитанием, его научным обоснованием, кроме психологии, занимаются философия, социология и педагогика. Но без психологии основные проблемы воспитания не могут быть не только решены, но даже и правильно поставлены, так как их понимание зависит от знания психологии личности, человеческих взаимоотношений, психологии различных социальных общностей.
Воспитание начинается с определения его целей. Главная задача воспитания - формирование и развитие ребенка как личности, обладающей теми полезными качествами, которые ей необходимы для жизни в обществе. Цели воспитания не устанавливаются раз и навсегда и не являются постоянными в любом обществе. Меняется система общественного устройства и социальные отношения - изменяются и цели воспитания.
К разряду непреходящих ценностей, не имеющих исторических и государственных границ, относятся общечеловеческие нравственные ценности. Они-то в первую очередь и определяют собой цели воспитания на всех этапах социальной истории. Такие цели связаны с понятиями добра и зла, порядочности, гуманности и любви к природе. Это еще и духовность, свобода, ответственность личности за то, что происходит с ней и вокруг нее, порядочность, скромность, человечность, бескорыстие, доброта.
Наряду с общей целью возникают и специальные социальные цели воспитания, отвечающие современным тенденциям общественного прогресса, состоят в том, чтобы вырастить школьников инициативными, предприимчивыми людьми, честолюбиво стремящимися к достижению успехов.
В последнее время на практике широкое распространение получили различные средства и методы психотерапевтического, психокоррекционного воздействия на личность. Традиционно психотерапия не была отделом педагогической психологии и понималась как способ лечения или предупреждения возникновения различного рода заболеваний, частично или полностью имеющих психогенную природу, т. е. зависящих от психологического состояния человека. В настоящее время во многих странах мира методы психотерапевтического воздействия вышли за пределы медицинской практики и стали широко применяться в психокоррекционных и психопрофилактических целях при воспитании личности к практически здоровым людям с целью обеспечить их лучшую адаптацию к реальным социальным условиям. К таким методам, в частности, относится социально-психологический тренинг. Он включает в себя множество частных методик, значительная доля которых направлена на то, чтобы научить человека лучше справляться с жизненными проблемами и стрессовыми ситуациями, устанавливать нормальные, бесконфликтные, эмоционально благоприятные взаимоотношения с окружающими людьми, успешно решать деловые и личные проблемы.
Общественные организации и структуры, которые призваны оказывать воспитательное воздействие на личность, являются институтами воспитания. Наиболее известные для нас институты воспитания - это семья и школа. Но кроме них на воспитание влияют другие социальные институты, средства массовой культуры и информации, друзей, сверстников, внешкольных и внесемейных организаций.
Теории воспитания.
Под теориями воспитания имеются в виду концепции, объясняющие происхождение, формирование и изменение личности, ее поведения под влиянием воспитания. В качестве научной базы для таких теорий выступают психологическая теория развития личности, социальная психология, возрастная психология.
Одна из теорий воспитания (биогенная теория), распространенная в форме системы убеждений в обыденном сознании, не имеет много сторонников среди ученых. Она утверждает, что личностные качества человека в основном передаются по наследству и мало изменяются под влиянием условий жизни. В свое время, преимущественно до XVIII-XIX вв., она была довольно популярной среди философов, врачей и педагогов и оказала существенное влияние на те концепции воспитания, которые появились в то время. Ею, в частности, пользовались З. Фрейд, У. Макдауголл, Э. Кречмер и другие. В те годы, когда они публиковали свои основные работы, как бы само собой разумеющимся считалось, что если не все, то по крайней мере значительная часть характеристик личности воспитанию не подлежит, поскольку они являются врожденными.
Вторая теория (социогенная теория) по смыслу представляет собой как бы полную противоположность первой. Данная теория утверждает, что все, что есть личностного в человеке, возникает при его жизни под влиянием социальных условий и в принципе поддается воспитанию, начиная от темперамента и кончая нравственными чувствами и установками. Хотя данная теория в целом, наверное, ближе к истине, чем предыдущая, против нее также можно выдвинуть ряд контраргументов. Основные из них следующие. Во-первых, некоторые свойства личности, по крайней мере темперамент, не могут быть воспитаны, поскольку они напрямую зависят от генотипа и определяются им (темперамент, в частности, зависит от врожденных свойств нервной системы человека). Во-вторых, из психиатрии и психопатологии известны факты, свидетельствующие о связи болезненных состояний организма с изменениями в психологии личности больного человека. Например, при психических заболеваниях типа истерии и шизофрении наблюдаются существенные изменения в эмоционально-мотивационной сфере личности больного, которые не компенсируются воспитанием. То же самое касается наркомании, хронического алкоголизма и многих других психосоматических болезней. Следовательно, далеко не все в личности зависит только от воспитания, многое определяется и состоянием организма.
Другие теории представляют собой промежуточные, компромиссные варианты двух рассмотренных. Они характеризуются одновременным признанием зависимости развития и функционирования личности как от биологических, так и от социальных факторов и отводят воспитанию значительную, хотя и ограниченную роль. В этой группе теорий вопросы воспитания решаются дифференцированно, с выделением и независимым рассмотрением отдельных групп психологических качеств личности и обсуждением возможностей их целенаправленного воспитания.
Психологические теории воспитания различаются еще и тем, какие моменты, связанные с развитием личности, в них подчеркиваются. Есть группа теорий, предметом исследования в которых выступает характер человека. В теориях другого типа обсуждаются вопросы становления и развития интересов и потребностей ребенка. Особый класс теорий составляют те, в которых предметом рассмотрения и, соответственно, воспитания выступают черты личности. Здесь обнаруживаются определенные вариации, зависящие от того, о каких чертах личности идет речь. Если имеются в виду так называемые базисные черты личности, возникновение и формирование которых у ребенка связывается с опытом раннего детства, то вопрос о возможности их воспитания соотносится только с данным периодом жизни. Считается, что, однажды сформировавшись, эти черты личности в дальнейшем почти не изменяются и чем старше становится ребенок, тем меньше возможностей у него остается для воспитания соответствующих личностных черт.
Если же речь идет о вторичных чертах, которые возникают и формируются позднее, а тем более - о высших чертах духовного и мировоззренческого характера, выступающих в форме моральных и социальных установок, то с их воспитанием связываются большие надежды. Утверждается, что такие черты можно воспитывать у человека в течение всей его жизни, однако для этого необходима специальная практика.
Довольно своеобразно решается вопрос о воспитании личности в русле необихевиористского подхода, представленного, например, теорией и практикой Б. Скиннера и его последователей. Поскольку здесь под личностными структурами понимаются привычки, умения и навыки поведенческого характера, то проблема их формирования и преобразования сводится к устойчивым изменениям в поведении человека. Считается, что с помощью специальной техники поведенческого научения, основанной на разумном использовании поощрений за положительные и наказаний за отрицательные реакции, на применении на практике механизма научения через оперантное обусловливание, можно преобразовать личность в любом возрасте и в нужном направлении.
6. Педагогическое общение, условия его эффективности.
Общение – средство достижения взаимопонимания между людьми. Педагогическое общение – профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его, направленное на создание благоприятного психологического климата.
Функции пед общения как социально-психологического процесса:
1. познание личности;
("2") 2. обмен информацией;
3. организация деятельности;
4. обмен ролями;
5. сопереживание;
6. самоутверждение.
Информационная функция создает условия развития положительной мотивации обстановки совместного поиска. Функция самоутверждения осознанию школьником своего «Я», ощущению личностной значимости, уровня притязаний. Сопереживание обеспечивает понимание чувств другого человека, что нормализует отношения в коллективе.
Организация пед общения (структура):
1. моделирование педагогом предстоящего общения с классом (прогностический этап) - требует знания особенностей аудитории: характер её познавательной деятельности, вероятных затруднений, динамики работы;
2. организация непосредственного общения в момент начального взаимодействия (коммуникативная атака) – необходима техника быстрого включения класса в работу, нужно владеть приёмами самопрезентации;
3. управление общением в ходе ПП – необходимо умение поддерживать инициативу школьников, организовывать диалогическое общение;
4. анализ осуществленной системы общения и моделирование ее на предстоящую деятельность.
Неправильное пед общение рождает страх, неуверенность, ослабление внимания, памяти, работоспособности. В конечном счете рождается негативное отношение к учителю, а затем и к предмету. Общение учителя с учениками должно снимать негативные эмоции, вызывать радость постижения, жажду деятельности.
Стили пед общения:
- общение на основе совместной деятельности: в основе его лежит устойчиво-положительное отношение педагога к детям, стремление совместно решать вопросы организации деятельности; общение на основе дружеского расположения (дружественный тон); общение – дистанция: дистанция всегда выступает в качестве формального ограничения;
- общение - устрашение: отрицательное отношение к учащемуся + авторитарные способы действия; общение - заигрывание: проявление либерализма и нетребовательности.
Виды пед общения:
1. общение – монолог;
("3") 2. общение – диалог:
- совместное видение, обсуждение ситуаций; равенство позиция учителя в учащихся; признание активной роли воспитания; результаты общения не сводятся к оценкам;
Условия эффективности пед общения:
1. пед такт (умение устанавливать продуктивное общение)
2. преодоление барьеров в общении: боязнь класса, физического барьера (дистанция); социального барьера (подчеркивание позиции «сверху»), гносеологического барьера (учитель должен адаптировать свою речь к уровню понимания школьников)
3. глубокое знание учителем особенностей развития детей, понимание их эмоционального состояния;
4. пед общение эффективно только тогда, когда оно обогащает, развивает, возбуждает интересы и стимулирует деятельность детей
5.пед общение должно соответствовать принципам нравственного воспитания
6. Речь должна выступать, как активный творческий субъект в процессе пед общения.
7. Современные концепции развивающего обучения и их психологическое обоснование.
Среди большого числа новаций развивающее обучение занимает достаточно стабильное положение и стоит на одном из первых мест по значимости, и связываемых с ним ожиданий по повышению качества образования. Вместе с тем теория и технология развивающего обучения далеки от завершения, особенно для среднего и старшего звена. Более того, понятие «развивающее обучение» существует на уровне довольно расплывчатого образа и трактуется специалистами неоднозначно.
Существует ряд концепций развивающего обучения, трактующих этот вопрос по-разному. В этой связи целесообразно обратиться к их анализу.
Основу системы обучения по составляют следующие взаимосвязанные принципы:
· обучение на высоком уровне трудности;
· быстрый темп в изучении программного материала;
· ведущая роль теоретических знаний;
· осознание школьниками процесса учения;
("4") · целенаправленная и систематическая работа по развитию всех учащихся, включая и наиболее слабых.
Принцип обучения на высоком уровне трудности характеризуется, по мнению , не столько тем, что превышается "средняя норма" трудности, а прежде всего тем, что раскрываются духовные силы ребенка, дается им простор и направление. При этом он имел в виду трудность, связанную с познанием сущности изучаемых явлений.
С принципом обучения на высоком уровне трудности органично связан другой принцип: при изучении программного материала нужно идти вперед быстрым темпом. Это предполагает отказ от однообразного повторения пройденного. При этом самое важное - непрерывное обогащение школьников все новыми и новыми знаниями. Однако нельзя смешивать этот принцип с поспешностью в учебной работе, не следует стремиться также к большому количеству заданий, выполняемых школьниками. Важнее обогащение ума школьника разносторонним содержанием и создание благоприятных условий для глубокого осмысления получаемой информации.
Следующий принцип системы - ведущая роль теоретических знаний уже в начальной школе, которые выступают ведущим средством развития школьников и основой овладения умениями и навыками. Этот принцип был выдвинут в противовес традиционным представлениям о конкретности мышления младших школьников, поскольку современная психология не дает основания для такого вывода. Напротив, экспериментальные исследования в области педагогической психологии, не отрицая роли образных представлений учащихся, показывают ведущую роль теоретических знаний при начальном обучении.
Данный принцип имеет место при изучении всех предметов. Но он не снижает значения формирования у младших школьников умений и навыков. В системе обучения формирование навыков происходит на основе полноценного общего развития, на базе глубокого осмысления соответствующих понятий, отношений, зависимостей.
Принцип осознания школьниками процесса учения вытекает из общепринятого дидактического принципа сознательности. , анализируя различные его трактовки (, , и др.), подчеркивал важность понимания учебного материала, умения применять теоретические знания на практике, признавал необходимость овладения мыслительными операциями (сравнения, анализа, синтеза, обобщения), важность позитивного отношения школьников к учебному труду. Все это, по мнению , необходимо, но не достаточно. Важным условием развития школьника является то обстоятельство, что процесс овладения знаниями и навыками выступает объектом его осознания.
Особое место в его системе занимает принцип целенаправленной и систематической работы по развитию всех учащихся, в том числе и наиболее слабых. объяснял это тем, что на слабых учеников обрушивается лавина тренировочных упражнений. Согласно традиционной методике эта мера необходима для преодоления неуспеваемости школьников. Занкова показал обратное: перегрузка неуспевающих тренировочными заданиями не способствует развитию детей. Она лишь увеличивает их отставание. Неуспевающие не меньше, а более других учеников нуждаются в том, чтобы велась систематическая работа по их развитию. Эксперименты показали, что такая работа приводит к сдвигам в развитии слабых учеников и к лучшим результатам в усвоении знаний и навыков.
Занковым дидактическая система оказалась эффективной для всех этапов процесса обучения. Однако, несмотря на ее продуктивность в развитии школьника, она остается до настоящего времени нереализованной концепцией. В 19е гг. попытки ее внедрения в массовой школьной практике не дали ожидаемых результатов, так как учителя оказались неспособными обеспечить новые программы соответствующими технологиями обучения.
Концепция содержательного обучения. В 1960-е гг. был создан научный коллектив под руководством психологов и , который пытался установить роль и значение младшего школьного возраста в психическом развитии человека. Было выявлено, что в современных условиях в этом возрасте можно решать специфические образовательные задачи при условии развития у учащихся абстрактно-теоретического мышления и произвольного управления поведением.
Исследованиями было также установлено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития большинства младших школьников. Это означает, что оно не создает в работе с детьми необходимых зон ближайшего развития, а тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникли и начали развиваться еще в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и т. п.). Отсюда следует, что обучение должно быть направлено на создание необходимых зон ближайшего развития, которые превращались бы со временем в психические новообразования.
С точки зрения и , ориентация содержания и методов обучения на формирование у школьников основ эмпирического мышления в начальной школе - не самый эффективный путь развития детей. Построение учебных предметов должно предполагать формирование у школьников теоретического мышления, которое имеет свое особое, отличное от эмпирического, содержание.
В основе развивающего обучения школьников, по мнению и , лежит теория формирования учебной деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования и рефлексии. В этой теории речь идет не об усвоении человеком знаний и умений вообще, а именно об усвоении, происходящем в форме специфической учебной деятельности. В процессе ее осуществления школьник овладевает теоретическими знаниями. Их содержание отражает происходящее, становление и развитие какого-либо предмета. При этом теоретическое воспроизведение реального, конкретного как единства многообразия осуществляется движением мысли от абстрактного к конкретному.
Приступая к овладению каким-либо учебным предметом, школьники с помощью учителя анализируют содержание учебного материала, выделяют в нем некоторое исходное общее отношение, обнаруживая вместе с тем, что оно проявляется во многих других частных случаях. Фиксируя в знаковой форме выделенное исходное общее отношение, они создают содержательную абстракцию изучаемого предмета.
Продолжая анализ учебного материала, учащиеся раскрывают с помощью учителя закономерную связь этого исходного отношения с его различными проявлениями и тем самым получают содержательное обобщение изучаемого предмета. Затем учащиеся используют содержательные абстракции и обобщения для последовательного создания с помощью учителя других, более частных абстракций и объединяют их в целостном учебном предмете. В этом случае они превращают исходные мыслительные образования в понятие, которое служит в дальнейшем общим принципом их ориентации во всем многообразии фактического учебного материала.
Такой путь усвоения знаний имеет две характерные черты. Во-первых, мысль учащихся целенаправленно движется от общего к частному. Во-вторых, усвоение направлено на выявление учащимися условий происхождения содержания усваиваемых ими понятий.
Например, еще в начальной школе дети получают представление о распространенных растениях своей местности - о деревьях и кустарниках леса, парка, сада, об овощных и полевых культурах, учатся различать их по внешним признакам, узнают, как человек использует их. Это первая ступень ознакомления с растительным миром, результатом которой является познание чувственно-конкретного. После этого дети приступают к детальному изучению отдельных органов цветкового растения, их строения и функций. На этой ступени познания формируются абстракции, отражающие отдельные стороны целого, - строение, функции и закономерности жизни семени, корня, стебля, листа, цветка. Цветковое растение здесь вырвано из общей естественной связи с другими группами растений и рассматривается статично, вне филогенеза. На следующем этапе, опираясь на ранее сформированные абстракции, теоретически воспроизводится конкретно весь растительный мир в его историческом развитии. Это уже не чувственно-конкретное, а понятийно-конкретное, воспроизведенное на основе абстракций и познавательных закономерностей.
Концепция развивающего обучения и нацелена прежде всего на развитие творчества как основу личности. Именно этот тип развивающего обучения они противопоставляют традиционному. Нужно отметить, что многие положения этой концепции получили подтверждение в процессе длительной экспериментальной работы. Ее развитие и апробация продолжаются и в настоящее время. Однако эта концепция пока недостаточно реализуется в массовой образовательной практике.
Концепция поэтапного формирования умственных действий была разработана на основе соответствующей теории и . Ее можно представить в виде ряда этапов.
Первый этап предполагает выработку соответствующей мотивации учащегося, предварительное ознакомление с целью действия, так как только в том случае, когда цель задания совпадает с мотивом, можно считать действия деятельностью.
Второй этап связан с осознанием схемы ориентировочной основы деятельности (действия). Учащиеся предварительно знакомятся с характером деятельности, условиями ее протекания, последовательностью ориентационных, исполнительных и контрольных функций. Уровень обобщенности действий, а значит, и возможности переноса их в другие условия зависит от полноты ориентировочной основы этих действий. Выделяют три типа такой основы:
("5") · дается неполная система ориентировок в готовом виде, по образцу, необходимая для оперативного исполнения (например, овладения элементами техники чтения);
· дается полная ориентировочная основа действия в готовом виде;
· ориентировочная основа действия представляется в обобщенном виде.
Третий этап - выполнение действия во внешней форме - материальной или материализованной, т. е. с помощью каких-либо моделей, схем, чертежей и т. п. Эти действия включают не только ориентационные, но и исполнительные и контрольные функции. На этом этапе от учащихся требуется проговаривание вслух сообщений о совершаемых операциях и их особенностях.
Четвертый этап предполагает внешнюю речь, когда действие подвергается дальнейшему обобщению благодаря речевому (устному или письменному) оформлению и отрыву от материализованных средств.
Пятый этап - этап внутренней речи, на котором действие приобретает умственную форму.
Наконец, шестой этап связан с выполнением действия в умственном плане (интериоризация действия).
Достоинством технологии поэтапного формирования умственных действий является создание условий для работы ученика в индивидуальном темпе и для мотивированного самоуправления учебно-познавательной деятельностью.
Концепция проблемного обучения связана с интенсификацией традиционного обучения, что предполагает поиск резервов умственного развития учащихся и прежде всего - творческого мышления, способности к самостоятельной познавательной деятельности.
Суть проблемного обучения заключается в создании (организации) перед учащимися проблемных ситуаций, осознании, принятии и решении этих ситуаций в процессе совместной деятельности учащихся и учителя при максимальной самостоятельности первых и под общим руководством последнего, направляющего деятельность учащихся.
Проблемное обучение в отличие от любого другого обучения способствует не только формированию у учащихся необходимой системы знаний, умений и навыков, но и достижению высокого уровня умственного развития школьников, развитию у них способности к самообучению, самообразованию. Обе эти задачи могут быть реализованы с большим успехом именно в процессе проблемного обучения, поскольку усвоение учебного материала происходит в ходе активной поисковой деятельности учащихся, в процессе решения ими системы проблемно-познавательных задач. Нужно отметить еще одну из важных целей проблемного обучения: формирование особого стиля умственной деятельности, исследовательской активности и самостоятельности учащихся.
8. о роли обучения в развитии личности.
еще в 30-е годы писал, что проблема умственного развития учащихся в процессе обучения есть самый «центральный и основной вопрос» в психолого-педагогической науке. Его успешное развитие зависит от того, как будет поставлено обучение детей и подростков в школе, какова его эффективность и влияние на дальнейшую судьбу школьников и студентов. А это, в свою очередь, теснейшим образом связано с развитием школы, системы образования и всего общества.
Общетеоретические положения и исследования и его сотрудников привели к выводу о том, что обучение, являясь источником возникновения нового в развитии и находясь с ним в единстве, всегда должно его опережать («обучение всегда ведет за собой развитие»). Процесс обучения зависит от индивидуально-психологических особенностей ученика, а не является простым и однозначным следствием внешних условий. Обучение, стимулируя развитие, в то же время опирается на него, учитывает уровни уже достигнутого развития и не может игнорировать внутренних законов развития психики обучаемого.
Основная задача обучения – обеспечить активное и прочное, сознательное и систематичное усвоение школьниками основ наук.
Обучение ребенка начинается задолго до школьного обучения. Всякое обучение, с которым ребенок сталкивается в школе, всегда имеет свою предысторию. Например, ребенок начинает проходить в школе арифметику, однако, задолго до того, как он поступит в школу, он имеет уже некоторое представление о количестве, величине, ему уже приходилось сталкиваться с операциями деления, сложения и вычитания, следовательно, у ребенка есть своя дошкольная арифметика. Отсюда следует, что обучение и развитие не встречаются впервые в школьном возрасте, но фактически связаны друг с другом с первого дня жизни ребенка.
Обучение так или иначе должно быть согласовано с уровнем развития ребенка – это есть эмпирически установленный и многократно проверенный факт. Однако только в недавнее время было обращено внимание на то, что одним только определением уровня развития мы не можем никогда ограничиться, когда пытаемся определить реальные отношения процесса развития к возможности обучения. Необходимо определить по меньшей мере два уровня развития ребенка, без знания которых мы не сумеем в каждом конкретном случае найти верное отношение между ходом детского развития и возможностями его обучения.
1.Уровень актуального развития ребенка. Имеется в виду тот уровень развития психических функций ребенка, который сложился в результате определенных, уже завершившихся циклов развития.
2.Зона ближайшего развития ребенка. То, что ребенок оказывается в состоянии сделать с помощью взрослого, указывает на зону его ближайшего развития, т. е. то, что ребенок сегодня делает с помощью взрослых, завтра он сумеет сделать самостоятельно. Таким образом, зона ближайшего развития поможет определить завтрашний день ребенка, динамическое состояние его развития, учитывающее не только уже достигнутое в развитии, но и находящееся в процессе созревания.
Таким образом, состояние умственного развития ребенка может быть определено по меньшей мере с помощью выяснения двух его уровней – уровня актуального развития и зоны ближайшего развития.
("6") Этот сам по себе, казалось бы, малозначительный факт на самом деле имеет решающее значение. Прежде всего, он изменяет традиционную точку зрения на вопрос о том, каким образом должны быть сделаны педагогические выводы из диагностики развития. Прежде дело представлялось в таком виде: с помощью тестового испытания мы определяем уровень умственного развития ребенка, с которым педагогика должна считаться, за границу которого она не должна выступать. Обучение, которое ориентируется на уже завершенные циклы развития, оказывается бездейственным с точки зрения общего развития ребенка, оно не ведет за собой процесса развития, а само плетется у него в хвосте. В отличие от старой точки зрения учение о зоне ближайшего развития позволяет выдвинуть противоположную формулу, гласящую, что только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развитию. Всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется на сцене дважды: сначала как деятельность коллективная, социальная деятельность, т. е. как функция интерпсихическая, второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка, интрапсихическая.
Отсюда можно сказать, что обучение создает зону ближайшего развития, т. е. пробуждает и приводит в движение целый ряд внутренних процессов развития, которые сейчас являются для ребенка еще возможными только в сфере взаимоотношений с окружающими, но которые, проделывая внутренний ход развития, становятся затем внутренним достоянием самого ребенка.
Самым существенным здесь является положение о том, что процессы развития не совпадают с процессами обучения, что процессы развития идут вслед за процессами обучения, создающими зоны ближайшего развития. Вторым существенным моментом является представление о том, что хотя обучение и связано непосредственно с ходом детского развития, тем не менее они никогда не совершаются равномерно и параллельно друг другу.
9. Учебная деятельность, ее структура.
Учебная деятельность: сущность, структура,
процесс формирования
Деятельность как общий термин можно определить как специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования.
Формирование учебной деятельности есть процесс постепенной передачи отдельных элементов этой деятельности самому ученику для самостоятельного осуществления без помощи учителя. Формирование УД и формирование школьника как субъекта УД - это две стороны одного процесса. Первое понятие выражает его суть в категориях "действия", "операции" и т. д., второе - в категории "личности". Формирование школьника как субъекта УД рассматривается с точки зрения его гармонического развития.
"Позиция школьника не просто позиция ученика, посещающего школу и аккуратно выполняющего предписания учителя и домашние уроки, а позиция человека, совершенствующего самого себя" (). Учить самого себя - значит не только вступать в отношения по поводу изучаемого со взрослыми, сверстниками, но и строить отношения с самим собой, как с "другим".
В младшем школьном возрасте этот процесс происходит в рамках актуальных для ребенка деятельностей (манипуляционная, предметная, игровая). В том числе в процессе УД. Именно она обуславливает главные изменения в психических и психологических особенностях личности на данной стадии ее развития. Через УД осуществляются отношения ребенка с обществом. Это первый социально нормированный вид деятельности, в которую включается ребенок и в которой он усваивает социальные нормы, лежащие в основе любой коллективной деятельности.
Овладение знаниями, способами умения есть прямая, "открытая" цель УД, которая должна побуждаться мотивами собственного роста, совершенствования. В отличие от других видов познавательной деятельности, УД не может быть сформирована до и вне процесса обучения. Следовательно, одна из целевых функций обучения любому предмету в начальной школе - формирование УД школьников. Самое существенное в учебной деятельности – это рефлексия на самого себя, отслеживание новых достижение и происшедших изменений. Если ребенок получает удовольствие от рефлексии на свое восхождение к более совершенным способам учебной деятельности, саморазвитию, то это значит, что он психологически погружен в учебную деятельность.
Важной задачей школы является воспитание у детей мотивации, направленной не только на получение знаний, но и на усвоение учебных действий. Сложность проблемы формирования УД младших школьников состоит в обеспечении целостности процесса. Следовательно, необходимо разобраться в ее структуре.
Как структурную единицу в ней выделяют учебное действие. Оно представляет собой осознанный, целенаправленный, результативно завершенный познавательный акт. УД в целом складывается из внутренне взаимосвязанных действий. Совокупность учебных действий соответствует целям, которые задаются в определенных условиях. Это отражается в учебной задаче. Система действий соотносится с учебной задачей. Учебное действие имеет самостоятельную цель, подчиненную общей цели, и мотив, который обычно совпадает с мотивом деятельности. Действие всегда направлено на преобразование предметов или их образов. Оно включает в себя связанные между собой операции. H. Леонтьев называет способы выполнения действия. Система этих операций определяется условиями, в которых дана цель. Изменение условий влечет за собой изменение операций. Структурной единицей также является средства осуществления деятельности – это те инструменты, которыми он пользуется, выполняя те или иные действия и операции.
При исследовании УД кроме понятий "действие", "операция", используют понятия "прием", "умение", "навык" (Е. H. Кабанова-Меллер, H. А. Менчинская, и др.). УД осуществляется посредством действий, представляющих собой процессы, подчиненные определенным целям. Способы осуществления действий - операции. Совокупность операций есть прием деятельности. Овладение каким-либо приемом деятельности является умением. Умение, доведенное до реально возможного автоматизма, характеризуется как навык. При наличии умения школьник вынужден осуществлять операционный самоконтроль за выполнением действий. Hа уровне навыка он специально не обдумывает каждый элемент действия (хотя в случае необходимости свободно может сделать это).
В соответствии с общим представлением о деятельности мы выделяем следующие компоненты УД:
- принятие, конструирование школьником учебной задачи (анализ ситуации, создание целостного ее образа, определения границы знания и незнания); планирование решения учебной задачи (выбор действий, определение их последовательности, выделение средств и этапов решения задачи); решение учебной задачи (или реализации плана).
Особую роль в структуре учебной деятельности играют контроль и оценка. Контроль как учебное действие представляет собой поиск способа действия, который должен стать общим для решения целого класса задач. Действие контроля неразрывным способом связано с оценкой.
Общий смысл оценки в структуре УД в выделении и установлении адекватности предлагаемых (и в дальнейшем реализуемых) способов преобразования учебной задачи ее основным требованиям. Оценить - значит выделить результат деятельности, представить ход предстоящей или восстановить ход законченной деятельности, соотнести их с правилами, образцами, примерами.
КРАТКО:
("7") Деятельность как общий термин можно определить как специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования.
Формирование учебной деятельности есть процесс постепенной передачи отдельных элементов этой деятельности самому ученику для самостоятельного осуществления без помощи учителя.
"Позиция школьника не просто позиция ученика, посещающего школу и аккуратно выполняющего предписания учителя и домашние уроки, а позиция человека, совершенствующего самого себя" ().
Овладение знаниями есть прямая цель УД. В отличие от других видов познавательной деятельности, УД не может быть сформирована до и вне процесса обучения. Следовательно, одна из целей обучения любому предмету в начальной школе - формирование УД школьников.
Структура:
- учебная деятельность – осознанный, целенаправленный познавательный акт; операция – способ осуществления действия; средства осуществления д-ти – те инструменты, которыми он пользуется, выполняя те или иные действия и операции; контроль и оценка.
При исследовании УД также используют понятия "прием", "умение", "навык". Совокупность операций есть прием деятельности. Овладение каким-либо приемом деятельности является умением. Умение, доведенное до реально возможного автоматизма, характеризуется как навык.
Каждый из представленных компонентов представляет собой сложное образование. Компоненты УД взаимообусловлены, взаимодействуют и образуют целостную систему - структуру полноценной УД.
10. Психология педагогической оценки.
Для школьника проверка его знаний и умений является нередко источником глубоких переживаний – он ощущает удовлетворение своей работой, испытывает гордость, получив высокую оценку, или, наоборот, теряет веру в свои силы, а иногда и интерес к учению.
Средства стимулирования обучения и воспитания детей.
Успехи в учении и воспитании детей прямо зависят от мотивации, т. е. от наличия значимых стимулов к усвоению знаний, к формированию умений и навыков, к приобретению определенных личностных качеств. Наличие способностей не является гарантией успехов ребенка, так как при отсутствии должной мотивации он по собственной инициативе не будет включаться ни в учебную деятельность, ни в общение и, следовательно, будет мало участвовать в тех видах человеческой социальной активности, которые ведут за собой его психологическое развитие.
Важной в учебном процессе является система поощрений и наказаний. Для психологического развития ребенка одинаково важна стимулирующая роль и поощрений, и наказаний: поощрения служат развитию положительных качеств, а наказания - исправлению, или коррекции, отрицательных. Соотношение между теми и другими на практике должно изменяться в зависимости от задач обучения и воспитания. Если в ходе учебно-воспитательной работы возникает необходимость приложения усилий, направленных на формирование положительных качеств личности, на приобретение новых знаний, умений и навыков, то предпочтение следует отдавать поощрениям, а наказания сводить к минимуму. Если, напротив, задача связана с исправлением имеющихся недостатков, в особенности таких, которые ребенок не осознает или не желает исправлять, более того - сопротивляется этому, то вполне допустимо и разумно применение наказаний. Однако при низкой самооценке, при неуверенности ребенка в себе и неверии в успех в системе стимулов должны доминировать поощрения. При завышенной самооценке, чрезмерной самоуверенности, напротив, следует пользоваться наказаниями.
Отметка является педагогическим стимулом, сочетающим в себе свойства поощрения и наказания: хорошая отметка является поощрением, а плохая - наказанием. Надо иметь в виду, что крайние значения отметок не всегда обладают той стимулирующей силой, которую имеют средние по величине оценки. Например, лучшим стимулом к достижению успехов часто становится оценка 4, а не 5, 3, а не 2 или 1. Поэтому, получив пятерку, ребенок частично может утратить смысл дальнейшего совершенствования своей учебы, так как выше пятерки в наших условиях, при пятибалльной оценочной системе, все равно не получишь. Если же ученик получил оценку 4, то у него еще есть шанс и возможность добиться большего, в данном случае отличной оценки. Слишком низкая оценка, например единица, уничтожает стремление ребенка к улучшению своих результатов, так как такую оценку трудно исправить и получить, скажем, 5. Обычно учителя не ставят высших оценок тем, кто совсем недавно учился на "неудовлетворительно". Тройка же субъективно воспринимается как такая оценка, после которой вполне можно добиться отличной успеваемости, если постараться.
Педагогическая оценка является специфическим стимулом, который действует в учебной и воспитательной деятельности и определяет ее успех. Такая оценка должна обеспечивать максимум мотивированности ребенка именно в данных видах деятельности. В зависимости от индивидуальных особенностей ребенка, его возраста, ситуации и других факторов соотношение и характер педагогических оценок, используемых в качестве поощрений и наказаний, должны меняться. Типы и способы оценивания успехов и неудач ребенка следует систематически варьировать для того, чтобы не возникало явление привыкания и угасания реакции на действие данных стимулов.
Понятие "педагогическая оценка" по своему объему и содержанию гораздо шире просто "оценки" или "отметки", поэтому на практике нельзя ограничиваться только двумя последними способами стимулирования. К этому можно добавить следующие способы стимулирования: внимание, одобрение, выражение признания, поддержка, награда, повышение социальной роли, престижа и статуса человека.
Возрастные особенности и пед. оценка.
("8") Педагогическая оценка, ее выбор и эффективность зависят от возраста ребенка. Индивидуальные особенности детей определяют их восприимчивость к различным стимулам, а также мотивацию деятельности. Основные тенденции возрастного изменения значимости педагогической оценки заключаются в следующем. С возрастом, во-первых, растет понимание необходимости приобретения новых знаний, умений и навыков. Во-вторых, в детстве из года в год увеличивается значимость обладания определенными качествами личности. В-третьих, по мере взросления, особенно в школьные годы, возрастает роль социально-психологических стимулов. Наконец, в-четвертых, намечается тенденция постепенного перехода от ориентации на внешние стимулы к учету внутренних.
До сих пор не утратила актуальность работа «Психология педагогической оценки». В ней автор ввел понятие парциальной оценки (лат. partialis – частичный, отдельный), под которой понимаются отдельные оценочные обращения и оценивание воздействия. Подобная оценка не представляет квалификацию успешности учащегося в целом, она относится не с системе знания и не к предмету, к известному частичному знанию или навыку. показал, что эта оценка оказывает наряду с непосредственным действием в процессе обучения определенно последействие, влияя на изменение отношений между обучаемыми внутри коллектива, между обучающими и обучаемыми, а также на формирование самооценки обучаемых, их интересов. Ученый подчеркнул особую значимость для обучающих положительной оценки обучающего, устойчивую потребность в ней. Обратная связь, адресуемая педагогом ученику, не должна сводиться к фиксированию и обсуждению его ошибок, промахов, недостатков и др. Однако на практике именно такой тип связи нередко является преобладанием в общении обучающего с обучаемым. Ученый считает, что парциальная оценка информирует обучаемого о состоянии его знаний об успехе или неуспехе в данной системе, выражает мнение педагога о нем. Каждой из этих сторон оценки на занятиях в той или иной форме являются побуждением к действию или к знанию, и в этом смысле обладает стимуляционной силой. Ученый объединяет все оценки в три группы: исходные, отрицательные, положительные.
к исходным он относит отсутствие оценки (неоценивание одного при одновременной оценке других), опосредованную оценку (оценка одного через оценку другого) и неопределенную оценку. к отрицательным оценкам относится замечание, отрицание, порицание с включением сюда сарказма, упрека, угрозы, нотаций; к положительным – согласие, ободрение.Каждый вид отрицательной оценки влияет на обучение и в целом на личность обучаемого.
preview_end()
