Управленческий анализ

ПРЕЗИДЕНТСКАЯ ПРОГРАММА “ДЕТИ РОССИИ”

ЦЕЛЕВАЯ ПРОГРАММА “ДЕТИ Чернобыля”

Управленческий анализ

Управление развитием региональных образовательных систем

Калужская область

д. п. н., проф., член-кор. РАО

Санкт-Петербург

1998

СОДЕРЖАНИЕ

1. Цели и задачи анализа ................................................................................. 2

2. Развитие процессов гуманизации и демократизации

региональной образовательной системы....................................................... 3

2.1. Цели и результаты .................................................................................... 3

2.2. Отношение к детям ................................................................................... 5

2.3. Содержание и организация образовательного процесса......................... 8

3. Повышение эффективности управления развитием

региональной образовательной системы: результаты и проблемы............... 12

3.1. Формирование целенаправленности образовательного процесса.......... 12

3.2. Эффективное использование кадровых ресурсов .................................... 13

3.3. Возможности общественной поддержки образовательной системы...... 15

3.4. Организация управленческой деятельности............................................ 15

4. Выводы ........................................................................................................ 17

1. Цели и задачи анализа

Объектом анализа явились материалы социологических опросов, проведенных по программе “Дети Чернобыля” в 1996–98 гг. Цель анализа заключалась в том, чтобы выявить возможности совершенствования управления развитием региональной образовательной системой.

В связи с этим было необходимо прежде всего попытаться оценить достижения и существующие проблемы в развитии образовательной системы. Наиболее общим критерием оценки состояния образовательной системы можно считать развитие процесса ее гуманизации: данное направление развития характеризует состояние всей федеральной системы образования в 90-е годы; можно было предполагать, что в “чернобыльских областях” процесс гуманизации системы образования должен был развиваться особенно интенсивно.

Для использования данного критерия необходимо было выделить основные показатели процесса гуманизации системы образования, соответствующие его сущности. Гуманизацию системы образования можно рассматривать как процесс перехода от образовательной системы, ориентированной в первую очередь на формирование лич­ности учащихся в соответствии с требованиями государства, к об­разовательной системе, ориентированной в первую очередь на раз­витие личности учащихся, их способности к самостоятельному вы­бору своей жизненной позиции, своего жизненного пути в условиях демократического общества.

Можно выделить пять основных признаков гуманизации школы. Первый признак: изменения в целях образования; формирование ориентаций на воспитание уникальной целостной личности, стремя­щейся к самоактуализации, открытой для нового опыта, способной к сознательному и ответственному выбору.

Второй признак: изменения в отношении к детям; признание индивидуальности ребенка, значимости его проблем, его права на выбор в образовательном процессе, на ошибки и свободный твор­ческий поиск, уважение гражданских прав ребенка.

Третий признак; учет познавательных потребностей и интере­сов детей при отборе содержания образования; переход к вариативным образовательным программам; сочетание школьного обучения с другими источниками общего образования (дополнительным образованием, самообразованием, опытом участия в реализации социальных проектов).

Четвертый признак: широкое использование интерактивных методов в обучении; организация образовательного процесса, обеспечивающая возможность индивидуального подхода к учащимся.

Пятый признак: основным объектом педагогической оценки становятся достижения ребенка, а не его ошибки и недостатки.

Необходимым условием гуманизации образовательной системы является ее демократизация: обеспечение психолого-педагогических, организационно-педагогических, социально-педагогических и правовых гарантий прав личности на образование. Демократиза­ция системы образования в современных условиях выражается в рас­ширении права на выбор образовательной программы, на индивидуаль­ное сопровождение образовательной деятельности, на защиту от административного или педагогического произвола, в открытости школы, ее готовности к сотрудничеству с семьей и с другими социальными институтами в интересах развития ребенка.

Развитие процессов гуманизации и демократизации образова­тельной системы зависит от многих факторов. К их числу относится и управление образовательной системой.

Управление образовательной системой можно рассматривать как решение совокупности задач, которую составляют: определение целей и задач развития системы, формирование целевых ориентаций участников образовательного процесса; разработка и реализа­ция педагогических программ; ресурсное обеспечение деятельности образовательных учреждений; обеспечение общественной поддержки системы образования; нормативное обеспечение развития образова­тельной системы; рациональная организация управленческой дея­тельности.

Представленные для анализа социологические материалы дают определенную возможность для анализа процессов гуманизации и демократизации школы и состояния управленческой деятельности.

2. Развитие процессов гуманизации и демократизации региональной образовательной системы

2.1. Цели и результаты

Для анализа процессов гуманизации и демократизации регио­нальной образовательной системы существенное значение имеют ответы на вопросы о том, на какие цели ориентировано развитие образовательной системы и какие результаты этого развития рас­сматриваются как наиболее значимые.

Эмпирическую основу ответов на эти вопросы составляют сле­дующие материалы социологического исследования:

– мнение руководителей школ о достижениях и нерешенных проблемах развития образовательных учреждений;

– ответы учителей, психологов, социальных педагогов на вопросы относительно основных направлений, задач и результатов деятельности школы;

– мнения учащихся относительно своих учебных успехов, целей и условий школьного обучения;

– ответы родителей учащихся на вопросы относительно смысла школьного образования и тенденций его развития.

Руководители образовательных учреждений выделили в общей сложности 40 достижений своих школ, которые можно разделить на следующие группы:

1. Достижение значимых социальных и педагогических результатов – 16 позиций.

2. Создание педагогических условий для достижения значимых результатов – 13 позиций.

3. Обеспечение школы квалифицированными педагогическими кад-рами – 3 позиции.

4. Материальное и финансовое обеспе­чение школы – 1 позиция.

5. Развитие общественных связей школы – 2 позиции.

6. Совершенствование управления школой – 5 позиций.

Таким образом, руководители образовательных учреждений видят достижения школы прежде всего в успехах детей, о которых свидетельствуют в первую очередь победы в различных соревнова­ниях (34% ответов), поступление выпускников в вузы (15% ответов), повышение качества знаний учащихся (14%), ежегодный выпуск ме­далистов (5%). Отмечаются улучшение дисциплины учащихся, уровня их воспитанности, успехи в эстетическом воспитании детей, в их профессиональной подготовке (по 4% ответов).

Некоторые руководители школ (единичные высказывания) в ка­честве достижений указывают на такие социальные и педагогические результаты, как сохранение контингента учащихся, физическая под­готовка школьников, интерес к учебе у младших школьников, успехи в экологическом воспитании, трудовом воспитании, улучшение здоровья детей.

Таким образом, на первый план выходят академические дости­жения учащихся, обеспечивающие возможность их последующего образования. Духовное развитие детей, их социальное поведение у руководителей образовательных учреждений нередко вызывают тревогу: 13% опрошенных руководителей школ отмечают низкий уровень развития духовных запросов детей; 6% - указывают на падение уровня дисциплины. При оценке социального поведения учащихся руководители ряда школ отмечают очень частые или частые случаи курения (66% опрошенных), нарушения дисциплины в классе (29%), воровства (23%), оскорблений учителей (20%), нанесения телесных повреждений работникам школы (8%).

Достижения в создании благоприятных условий для обучения и воспитания учащихся руководители школ видят во введении профильного обучения (20% опрошенных), в преподавании нетиповых (развивающих) учебных предметов (19%), в осуществлении дифференцированного обучения (6%), в создании возможностей для выбора программ и учебников 4%). Отдельные руководители (единичные высказывания) указывают на введение новых технологий обучения, использование телевидения и компьютеров в учебном процессе, внедрение новых форм организации деятельности детей, на работу с одаренными и слабыми детьми.

Важно отметить, что часть руководителей школ считает достижением реализацию проекта “Школа здоровья” (7% опрошенных) и осуществление других мер, направленных на поддержание здоровья учащихся. В целом же достижения в создании условий образовательной деятельности обеспечивают прежде всего возможность академических успехов учащихся.

Достижения в кадровом обеспечении отмечаются сравнительно небольшим числом руководителей школ: 13% опрошенных указывают на повышение методического уровня учителей. Отдельные руководители обратили внимание на стабильность педагогического коллектива и успехи в научно-методической работе. Пожалуй, чаще фиксируются проблемы кадрового обеспечения: отсутствие учителей, специалистов (8%), низкая зарплата, перегрузка педагогов, отсутствие возможности для повышения квалификации, слабое методическое обеспечение.

Отсутствие необходимых материальных и финансовых ресурсов, несомненно, является значимым фактором, препятствующим решению кадровых проблем и задач совершенствования педагогического про­цесса: 50% опрошенных указывают на необходимость значительного улучшения материальной базы, 10% – на нехватку помещений, 17% – на работу в 2–3 смены, 20% – на проблемы финансирования.

Общественные связи системы образования оказались вне зрения большинства руководителей школ при анализе имеющихся достижений и существующих проблем: 8% опрошенных указали на раз­витие связей с профессиональными учебными заведениями; в одном случае отмечена работа с родителями по микрорайону; в несколь­ких случаях указывается на низкие образовательные запросы роди­телей и слабое семейное воспитание.

Достижения в организации управления образовательными уч­реждениями касаются создания программ развития школы, хорошего микроклимата в коллективе, инновационного режима работы школы, а также получения лицензии, прохождения аттестации.

Исходя из оценки руководителями школ достигнутых результа­тов, можно сделать вывод о том, что деятельность школ направлена преимущественно на совершенствование учебного процесса, на учеб­ные успехи детей, их подготовку к продолжению образования. Гуманистические цели школьного образования реализуются лишь частично. Вместе с тем, есть основания утверждать, что в регио­нальной системе образования складывается понимание того, что успехи школы – это прежде всего успехи детей, их достижения в своей образовательной деятельности.

Мнения педагогов о первоочередных задачах школы весьма разнообразны. Сравнение ответов, полученных в 1995, 1996 и 1998 годах, свидетельствует о некоторых изменениях в целевых ориен­тациях педагогов. В 1995 г. наибольшее число опрошенных выделило такие задачи как формирование учебных умений и навыков (40,4%) развитие познавательных интересов учеников (36%), развитие твор­ческих способностей (31,1%), формирование нравственных идеалов 29,2%), формирование системных знаний, необходимых для вхождения систему непрерывного образования (29,2%). В 1998 г. “пер­вые места” заняли те же самые задачи, но с одним исключением увеличилась доля педагогов, ориентирующихся на развитие мышле­ния, внимания, памяти (с 28,5% до 33%). И в том, и в другом случае доминирует ориентация на подготовку учащихся к решению по­знавательных проблем. Вместе с тем, часть педагогов достаточно широко смотрит на задачи школьного образования: в 1998 г. 18% опрошенных отметили важность формирования жизненных планов и профессиональных намерений, 23% – указали на необходимость вос­питания самостоятельности в решении своих жизненных проблем, опрошенных педагогов относит к первоочередным задачам фор­мирование мировоззрения, 25% – отмечают значимость выявления и развития индивидуальности личности.

Фактически наибольшее внимание в школе, с точки зрения опрошенных педагогов, уделяется уровню знаний учащихся (1998 г., 22% опрошенных), учету успеваемости (25%), исполнительности учи­%), ведению школьной документации (29%), четкому пла­нированию работы (20%). Гораздо меньшее число педагогов указывает на то, что максимальное внимание уделяется творческому поиску учи%), развитию личности ребенка (9%), интеллек­туальному развитию учащихся (10%).

Обращает на себя внимание то обстоятельство, что по всем направлениям деятельности школы, которые выделены в анкете для педагогов (вопрос 6), отмечается снижение доли учителей, считаю­щих, что в их школе тому или иному направлению уделяется макси­мальное внимание. Так, в 1995 г. 37,1% опрошенных отметили, что уровню знаний учащихся уделяется максимальное внимание, в 1998 г. – 22%, развитию познавательной активности – соответственно 17,6% и 10%; ведению школьной документации – 51,7% и 29%. Средняя до­ля ответов “максимальное внимание” в 1995 г. составила 24,1%, в 1996 г. 24%, в 1998 г. 13,3%. К этому надо добавить, что часть педагогов (до 20%; средний показатель 12,3%) не смогла определить, какое именно внимание уделяется в их школах различным направле­ниям работы. Складывается впечатление, что к 1996 г. у многих педагогов стала утрачиваться ясность представлений о главных направлениях деятельности школы.

Анализ мнений педагогов о(й уровне подготовленности выпуск­ников школ к самостоятельному решению “послешкольных” проблем дает основания полагать, что в большинстве случаев школа успеш­но готовит к продолжению образования. Выпускники школы могут организовать свой досуг, выбрать профессию, но они хуже подго­товлены к решению проблем семейной и общественной жизни.

Удовлетворенность учащихся своими учебными успехами за по­следние годы несколько выросла, хотя подавляющее большинство школьников (1998 г., 66%) бывает удовлетворено этими успехами не всегда. В высшие учебные заведения собирается поступать 37% опрошенных учащихся; доминирует довольно сдержанная оценка своих шансов на поступление в высшие учебные заведения. Подобная сдержанность может объясняться уровнем самооценки не только своих учебных достижений, но и материальных возможностей семьи.

Половина опрошенных учащихся видит положительные измене­ния в деятельности своей школы. Остальные дали нейтральную или отрицательную оценку динамики происходящих в школе изменений. Можно предполагать, что отношение учащихся к школе связано с их представлениями о том, чем должна заниматься школа. С точ­ки зрения наибольшего числа учащихся, школа должна обеспечивать развитие (мышления, внимания, памяти (52%), готовить по опреде­ленной профессии (42%), воспитывать чувство уверенности в себе (39%), готовить к самостоятельному решению жизненных проблем (31%).

Позиция большинства родителей в основном совпадает с мне­нием детей о задачах школы (меньшая часть детей рассчитывает на то, что школа обеспечит подготовку по определенной профессии).

Значительная часть родителей (27%–31%) отмечает задачи школы, связанные с формированием знаний, умений и навыков. Но в связи с этим надо отметить, что доля родителей, которые полага­ют, что школа дает детям достаточный уровень образования, сокра­тилась с 41% (1995 г.) до 33% (1998 г.). При этом 18% родителей считает, что школа обеспечила высокий уровень подготовки уча­щихся к продолжению образования; 45% оценивают этот уровень как удовлетворительный, а 9% – как низкий. С точки зрения многих родителей, выпускники плохо подготовлены к выбору профессии (27%) и к семейной жизни (30%). Возможно, что с данными оценка­ми связана и оценка, изменений в деятельности школы за последние годы: такие изменения как позитивные отмечает 27% опрошенных родителей; 25% считают, что позитивных изменений в деятельности школы нет. Сопоставление позиций руководителей образовательных учреж­дений, педагогов, учащихся, их родителей позволяет сделать вы­вод об изменениях в представлениях о должном – о том, какими должны быть цели школьного образования. Все участники образо­вательного процесса исходят из того, что школьное образование должно обеспечивать развитие личности. Фактически школьное об­разование сконцентрировано на реализации преимущественно одной из своих функций – на обеспечении подготовки к продолжению об­разования в профессиональных учебных заведениях. Возможно, что в последнее время цели школьного образования стали менее четки­ми. Реальные результаты школьного образования таковы, что боль­шинство учащихся получает знания, необходимые для учебы в про­фессиональных учебных заведениях, в т. ч. высших. Но реальность шансов на поступление в высшие учебные заведения многими учащи­мися оценивается весьма осторожно. Ориентация школы преимущест­венно на академические успехи учащихся лишь частично соответст­вует ожиданиям школьников, которые хотели бы, чтобы школа дала им подготовку, достаточную для обеспечения жизненного успеха в разных сферах деятельности.

2.2. Отношение к детям

Реализация “личностных” целей школьного образования во многом зависит от отношения к детям со стороны школы и отношения детей к школе. О динамике этих отношений можно судить прежде всего по материалам анкетирования учащихся (вопросы 3, 4, 13, 19, 26, 27).

Эмоциональное состояние примерно половины учащихся – при­поднятое. Они идут в школу, чтобы встретиться с товарищами, узнать что-то новое (соответственно 46% и 40% опрошенных). Реже приподнятое настроение вызвано предстоящей встречей с учителями (23%). Судя по имеющимся данным, доля детей, которые с удоволь­ствием идут в школу, увеличивается. Но все же четвертая часть учеников идет в школу по привычке, а многие – с тревогой, ибо не хочется встретиться с некоторыми учителями (17%) или в ожи­дании неприятностей из-за невыученных уроков (17%). Часть ждет, когда “это все” закончится (24%).

Эмоциональное состояние учащихся может зависеть от ощу­щения ими меры своей безопасности. Доля детей, которых унижали или оскорбляли сверстники, за последние годы несколько уменьши­лась, но осталась значительной (25%). Доля детей, испытавших сильное оскорбление или унижение от учителей или администрации школы, составила в 1998 г. 12% (1995 г. – 14,1%). Подвергаются дети и насилию (или реальной угрозе совершения физического на­силия) – со стороны педагогов (5%), родителей (13%), сверстников (13%). Тенденция к снижению числа случаев насилия мало заметна. Не все дети могут чувствовать себя в безопасности.

Отношения внутри классных коллективов удовлетворяют мно­гих, но не всех учащихся: 24% опрошенных учащихся оценивают отношения в классе как дружные; 47% – “дружные, правда не со всеми”; 24% – оценивают эти отношения как нормальные; 1% – как прохладные. Многие учащиеся испытывают состояние тревожности (48%), чувство страха (26%).

Ученики видят достоинства своих учителей, подавляющее боль­шинство опрошенных учащихся смогло назвать учителей, отличаю­щихся теми или иными профессионально значимыми качествами. Но только 9% школьников готовы обратиться к учителям за советом при принятии какого-то важного решения. О существующих проблемах во взаимоотношениях учителей и учащихся свидетельствует и тот факт, что в 1995 г., отвечая на вопрос, нуждаются ли в воспитании учителя школы, утвердительный ответ дали 18,6% опрошен­ных учащихся, а в 1998 г. доля таких учащихся выросла до 27%.

Родители учащихся оценивают социально-психологический! кли­мат школы в целом по-разному: 17% опрошенных он полностью удов­летворяет, 29% – не в полной мере, 14% – не удовлетворяет, 17% – не смогли определить свою позицию. Оценка социально-пси­хологического климата во многом основывается на представлении родителей об отношении учителей к детям: 31% родителей считает, что все учителя хорошо относятся к детям, 35% – полагают, что хорошо относится к детям большинство учителей, 8% – указывают на хорошее отношение к детям некоторых учителей.

Отношение к детям проявляется не только в манере поведения педагогов, но и в организации образовательного процесса. В этой связи следует отметить, что только 26% родителей считают, что все учителя объективны при оценке детей; 15% – не удовлетворены наполненностью классов; 17% – объемом домашних заданий; 15% – организацией труда учащихся в целом (эта доля недовольных не­сколько выросла).

Доля учителей, удовлетворенных своими отношениями с учащи­мися за последние годы, несколько выросла: с 83,9% (1995 г.) до 88% (1998 г.). Но при этом невелика доля учителей, которые вы­соко оценивают обучаемость классов, в которых они работают.

По данным опроса психологов и социальных педагогов, первое место среди проблем, с которыми к ним обращаются чаще всего, занимают (наряду с успеваемостью) проблемы, связанные с повы­шенной тревожностью ребенка (54% опрошенных); 25% психологов и социальных педагогов отмечают частые обращения по поводу низкой самооценки ребенка, 25% – обращения по поводу страхов детей. Конечно, эти обращения могут быть связаны и с “внешкольными” факторами. Но в любом случае подобные состояния детей влияют на систему их отношений в образовательном процессе.

В целом можно сделать вывод, что растет доля детей, кото­рые благожелательно относятся к школе, так как школа стала бла­гожелательнее, с большим пониманием относиться к детям. Вместе с тем, отношения детей и взрослых в школе скорее всего носят не межличностный, а функциональный характер – это отношения щих и учащихся. При этом, видимо, распространены ситуации, ког­да с правами, возможностями и интересами учащихся не слишком считаются, что и становится одним из факторов повышенной эмо­циональной напряженности детей.

Вывод о существовании проблемы взаимоотношений детей и педагогов подтверждается данными, полученными при опросе учащихся интернатов. Могло было бы предполагать, что в условиях интерна­тов эти отношения складываются наиболее благополучно. Резуль­таты опроса оказались следующими: 22% учащихся отметили, что за последние три месяца они хотя бы раз подвергались сильному уни­жению или оскорблению со стороны учителей или администрации школы; 31% учащихся готовы перейти в другую школу (среди уча­щихся школ – 19%). Существенно меньше учащихся по сравнению с общеобразовательными школами оценивают отношения в классе как дружные (15% против 24%). В свою очередь, и педагоги интернатных учреждений чаще высказывают неудовлетворенность отношения­ми с учащимися доля таких педагогов в интернатах – 16%, в обще­образовательных школах – 2%). Аналогичная ситуация существует и в Школах здоровья, которые должны "по определению" гарантиро­вать психологический комфорт для учащихся: 21% учащихся отмети­ли, что испытывали сильные оскорбления и унижения за последние месяцы со стороны учителей или администрации школы. При этом практически все опрошенные педагоги “довольны” или “очень до­вольны” своими отношениями с учащимися.

Если в условиях интерната и Школ здоровья отношения между педагогами и учащимися оказываются менее благополучными по сравнению с обычной школой, то причины этого явления надо искать в характере этих отношений, в сложившихся взглядах педагогов на детей.

2.3. Содержание и организация образовательного процесса

Гуманизация образовательного процесса предполагает учет познавательных запросов и интересов учащихся. Судя по материалам анкетирования учащихся, у них сформированы определенные мотивы учения. В структуре этих мотивов ориентация на долг (позиции 40.3, 40.7, 40.8, 40,9) занимает последнее место (средний пока­затель – 19,5). Первое по значимости место занимают мотивы, свя­занные с реализацией послешкольных планов – поступление в вуз, подготовка к будущей профессиональной деятельности (средний по­казатель – 53). На втором месте оказались мотивы познавательного интереса (средний показатель – 22).

При оценке значимости отдельный предметов познавательный интерес выходит на первый план. Вместе с тем трудности усвоения предмета могут стать фактором отрицательного к нему отношения (28% опрошенных учащихся указывают на то, что предмет не нра­вится, так как он трудно усваивается).

К числу предметов, на уроках по которым скучно, относятся различные предметы. В 1998 г. “первые места” среди скучных пред­метов заняли – иностранный язык (22% опрошенных учащихся), исто­рия (19%), география (16%), биология и русский язык (по 17%). Не­обходимо отметить, что доля учащихся, которым скучно на уроках, уменьшается: в 1995 г. таких учеников было в среднем 17,9%, а в 1998 г. их стало % 13,4%. Если в 1995 г. 37,2% учащихся отмечали, что им скучно на уроках иностранного языка, то в 1998 г. их стало 22%. Уменьшилась доля “скучающих” на уроках истории, географии, русского языка, физики, математики, биологии, труда, мировой художественной культуры, физической куль­туры (менее интересны стали уроки химии, мало изменилось отно­шение к урокам литературы).

На многих уроках учащиеся часто испытывают чувство неуве­ренности, тревожности. В 1995 г. средняя доля таких учащихся составила 20,3% (по одному предмету), в 1998 г. – 15,8%. Наибо­лее тревожны учащиеся на уроках истории (32%; в 1995 г. – 28,9%), математики (30%; в 1995 г. – 35,5%), иностранного языка (29%; в 1995 г. – 37,%), физики (29%; в 1995 г. – 42,2%). Высокий уровень тревожности учащихся скорее всего может быть связан с характером отношений между учителями и учащимися. Позитивная ди­намика может свидетельствовать о процессе нормализации таких отношений, что может быть обусловлено повышением квалификации педагогических кадров.

Одним из существенных показателей процесса гуманизации школы является “здоровьесберегающая” организация образователь­ного процесса. По сравнению с 1995 г. несколько выросла доля учащихся, которые оценивают свое обычное самочувствие как хоро­шее (с 38,3% до 43%). В то же время многие учащиеся часто или время от времени испытывают раздражительность (30%), агрессив­ность (19%), усталость (62%), сонливое состояние (36%). Им бы­вает трудно сосредоточиться (34%), они страдают от головной бо­ли (31%) и других недомоганий.

Видимо, одна из причин неважного самочувствия многих учащихся связана с учебными перегрузками. Часть учащихся тратит на вы­полнение домашних заданий более 4 часов в день выше максимально допустимой нормы). В 1995 г. таких учащихся было 6,8%; в 1996 г. – 8,9%; в 1998 г. – 6%. Одновременно с 8,5% до 15% выросла доля учащихся, у которых на выполнение домашних заданий уходит 4 часа.

Судя по материалам анкетирования педагогов, 47% учителей проводят дополнительные занятия с детьми; 25% опрошенных учите­лей указали, что такие занятия они проводят со всеми детьми. Иначе говоря, при изучении ряда предметов возникает необходи­мость в дополнительных занятиях, ибо они не могут усвоить прог­раммный материал на уроке. Кроме того, 32% учителей отмечают, что они проводят дополнительные занятия для отстающих детей. Видимо, сложившаяся организация учебного процесса в сочетании с реализуемыми учебными программами не соответствуют познаватель­ным возможностям значительной части учащихся.

Как позитивное явление можно отметить проведение специаль­ных занятий для одаренных детей (7% опрошенных учителей), заня­тий кружков (20%) и факультативных занятий (25%). По оценке ро­дителей, вовлечены в систему дополнительного образования 53% детей (в т. ч. 14% детей непосредственно в школе). Доля детей, не получающих дополнительного образования, сократилась с 57,8% (1995 г. до 47% (1998 г.). Расширение охвата детей дополнитель­ным образованием произошло за счет внешкольных учреждений. Для большинства родителей занятия детей по программам дополнительно­го образования являются бесплатными. Таким образом, есть основа­ния полагать, что региональная система образования стала полнее удовлетворять познавательные запросы детей.

Наиболее существенные изменения в организации образователь­ного процесса связаны с созданием службы психолого-педагогической помощи. На начальном этапе формирования СШП было важно помочь родителям, детям, педагогам осознать, что они имеют воз­можность получить квалифицированную помощь специалистов в реше­нии значимых для них проблем. По данным опроса родителей, 18% из них нуждаются в помощи медицинских работников, 14% – в психологической помощи, 14% – в педагогической и 12% – в социальной помощи, 4% – в юридичес­кой и 2% в иных видах помощи. Спрос на квалифицированную помощь нельзя назвать большим. Видимо, это можно объяснить отсутствием опыта взаимодействия с подобными службами, неподготовленностью к определению своих запросов в сфере консультативной деятельнос­ти. Этот вывод подтверждается ответами родителей о проблемах, по поводу которых они могли бы обратиться в СППП – 8% опрошен­ных родителей среди таких проблем указали на повышенную тревож­ность ребенка (хотя доля детей с повышенной тревожностью значи­тельно превышает 8%), 1% – в связи со страхами перед насилием, 5% – по поводу личных проблем ребенка и т. д. Наибольшая доля родителей (11%) готова обратиться в СППП в связи с проблемами успеваемости детей. Доля реальных обращений! крайне невелика: 9% родителей обращались к школьному психологу, 3% – к социально­му работнику, 4% – в районную СППП. В областную службу не обра­щался никто.

Учащиеся лучше родителей осведомлены о возможности получе­ния психологической, юридической и иных видов помощи. Но обра­щались за такой помощью лишь немногие (1–3% опрошенных). В то же время значительно больше учащихся испытывают потребность в помощи – педагогической (30% опрошенных), медицинской (29%), психологической (20%), социальной (14%), юридической (6%).

В среде педагогов наблюдается сходная ситуация; 42% опро­шенных осведомлены о работе СППП в районе и 27% – в области. В районную службу обращались 15% опрошенных педагогов, в област­ную – 4%. В случае профессиональных затруднений учителя предпо­читают обращаться к коллегам (75%), администрации (41%), мето­дистам (15%), работникам РОНО (13%), а к работникам СППП готовы обратиться немногие (3%). При этом и родители, и дети, и педа­гоги при обращении в СППП достаточно часто полностью или хотя бы частично решают свои проблемы (во всяком случае доля тех, кто удовлетворен оказанной помощью, превышает долю неудовлетво­ренных).

В связи с этим возникает вопрос о том, почему при сущест­вующей потребности в помощи специалистов, реальное число обра­щений в СППП невелико и, следовательно, имеющийся потенциал но­вой структуры в системе образования используется лишь частично.

По оценке руководителей СППП, третья часть центров социльно-психолого-педагогической помощи (33%) обслуживает в год более 3 тыс. детей. По этим же данным, такое число клиентов могла бы иметь половина указанных центров. Обслуживает от 1001 до 3000 детей 16% центров (это соответствует имеющимся возможностям также 16% центров). Еще 16% центров обслуживает от 501 до 1000 де­тей (это соответствует возможностям также 16% центров). Четвер­тая часть центров оказывает помощь 100–500 детям ежегодно (но такой небольшой объем услуг должны оказывать не более 8% цент­ров). Таким образом, подтверждается вывод о частичном использо­вании потенциала СППП.

Потребности населения в психологической помощи, по мнению руководителей центров СППП, удовлетворяются в диапазоне от 10–20% (41% опрошенных руководителей службы СППП) до более 80% (16% опрошенных). По данным 16% центров, потребности населения в социальной и педагогической помощи не удовлетворяются вообще. В 66% центров нет возможности оказывать населению юридическую помощь. Причины, по которым помощь не может быть оказана – от­сутствие квалифицированных специалистов (41% опрошенных), про­фессионалов узкой квалификации (33% опрошенных), недостаточное материально-техническое обеспечение (66%). Основными клиентами СППП являются школьники и их родители. Руководители школ выступают также в роли клиентов службы СППП, но ситуация в данном случае является довольно пестрой; половина, центров отмечает, что на долго школьной администрации приходится менее 10% всех заказов; в 16% центров на долю руко­водителей школ приходится от 41% до 50% всех заказов; в 8% центров – до 70% заказов. Такая пестрота, видимо, объясняется раз­личными уровнями подготовленности руководителей образовательных учреждений к профессиональному взаимодействию со службой социально-психолого-педагогической помощи. Такая же картина складывается и при анализе взаимоотношений школьных психологов и центров СППП: в 41% центров на долю школьных психологов приходится менее 10% всех заказов, в 16% – до 60% заказов, а еще в 16% центров школьные психологи вообще не выступают в роли клиентов.

Видимо, система социально-психолого-педагогической помощи пока только складывается, ее связи с образовательными учрежде­ниями, различными категориями педагогических работников, насе­лением еще только формируются. После завершения этапа станов­ления служба СППП сможет оказать более заметное воздействие на процесс гуманизации системы образования.

Оценивая в целом развитие процессов гуманизации и демокра­тизации региональной образовательной системы, можно сделать ряд выводов.

Несомненно, что в школах области происходят позитивные изменения, свидетельствующие о развитии процессов гуманизации и демократизации региональной образовательной системы. Меняются представления о целях школьного образования. Формируется взгляд на школьное образование как значимый фактор развития личности. Но при этом сохраняется направленность образовательного процесса на совершенствование преимущественно учебной деятельности школь­ников, на достижение главным образом “академических результа­тов”, соответствующих представлениям о действующих стандартах. Доминирование ориентаций на усвоение учащимися заданного объема учебного материала ведет к сохранению функционального отношения к детям, которые рассматриваются школой прежде всего как учащие­ся, обязанные выполнять определенные предписания. Отношения меж­ду школой и учащимися меняются, они становятся благожелательнее, но характер этих отношений принципиально не изменился. Дело, видимо, в том, что для реализации целей, на которые ориентиру­ется школа, нет особой необходимости учитывать запросы учащих­ся, их интересы и проблемы. Частично эти запросы удовлетворяют­ся системой дополнительного образования, а также путем органи­зации специальных занятий для одаренных детей. Доминирующая ориентация на усвоение заданного объема учебного материала при сохранении традиционных образовательных технологий вызывает пе­регрузку учащихся, ухудшение их здоровья. Служба социально-психолого-педагогической помощи успешно решает проблемы части учащихся, по масштабы ее влияния на процессы развития образова­тельной системы пока невелики.

Отмеченные проблемы являются следствием действия и объек­тивных, и субъективных факторов. В связи с этим необходимо по­пытаться ответить на вопрос, в какой мере решение данных проблем зависит от содержания и организации управленческой деятельности в системе образования.

3. Повышение эффективности управления развитием региональной образовательной системы:

результаты и проблемы

3.1. Формирование целенаправленности образовательного процесса

Управление любой образовательной системой предполагает прежде всего решение задачи по формированию направленности обра­зовательного процесса на реализацию целей, соответствующих со­циальным ожиданиям, в том числе запросам самих участников обра­зовательного процесса. С этой точки зрения, представляет интерес сопоставление взглядов учащихся, их родителей и педагогов на основные задачи школы. В представленной ниже таблице указаны 5 задач, которые являются основными для школы по мнению наибольшего числа опрошенных.

Взгляды участников образовательного процесса

на основные задачи школы

Учащиеся	Родители	Педагоги
1. Развитие мышления, внимания, памяти (52%)	1. Развитие мышления, внимания, памяти (52%)	1. Формирование учебных умений и навы­ков (44%)
2. Подготовка по определенной профессии (42%)	2. Воспитание чувства уверенности в себе (36%)	2. Развитие познавательных интересов учеников (37%)
3. Воспитание чувства уверенности в себе (39%)	3. Воспитание самостоятельности в решении жизненных проблем (34%)	3. Развитие мышления, внимания, памяти (33%)
4. Воспитание самостоятельности в решении жизненных проблем (31%)	4. Формирование общих понятий по разным предметам (31%)	4. Развитие творческих способностей (29%)
5. Развитие познавательных интересов учеников (28%)	5. Формирование сис-темных знаний (30%)	5. Привитие навыков соответствующего по­ведения (20%) Формирование системных знаний (26%)

Очевидно, что и учащиеся, и их родители в большей мере ориентированы на личностные результаты образования, чем педа­гоги. Учащиеся исходят из того, что школа должна развивать и готовить к решению разнообразных жизненных проблем. Педагоги скорее стремятся “формировать”, подчиняя все направления деятель­ности задаче усвоения знаний. Позиция родителей - “промежуточ­ная”, но большинство опрошенных родителей видит основные зада­чи школы в развитии личностного потенциала детей.

Ограниченность позиции учителей нельзя ставить им в вину. Конечно, многое зависит от характера педагогического образова­ния, которое ориентировано прежде всего на подготовку предметников (а не специалистов по детству, по развитию детей, по ре­шению педагогических проблем). Скорее всего ограниченность этой позиции объясняется сложившейся системой организации образова­тельного процесса, критериями оценки, которые используются при аттестации учащихся, педагогов и образовательных учреждений.

Большую роль в формировании общей позиции педагогов, в пере­осмыслении целей школьного образования могут сыграть руководите­ли школ: 54% опрошенных педагогов основные надежды на объедине­ние педагогов, отличающихся своими взглядами, возлагают на ад­министрацию школы (на работников РОНО – 3%). В 1995 г. такого рода надежды были характерны для 33,7% учителей, в 1996 г. – для 41,4% опрошенных. В связи с этим есть основания утверждать, что доверие к школьной администрации как идейному центру школы воз­растает. Следовательно, растет и возможность более эффективного использования кадровых ресурсов.

3.2. Эффективное использование кадровых ресурсов

Об эффективности использования кадрового потенциала регио­нальной системы образования можно судить по степени удовлетво­ренности педагогов и других специалистов своей профессиональной деятельностью, условиями их работы, по имеющимся возможностям для повышения квалификации.

По данным опроса, педагогическая профессия нравится боль­шинству педагогов – 17% педагогов считая эту профессию одной из лучших, 40% – полагают, что профессия им скорее нравится, чем не нравится. В то же время работа очень нравится 24% опро­шенных педагогов (их доля в 1995–98 гг. не изменилась); 12% – хотели бы перейти на другую работу, еще 27% – испытывают коле­бания при ответе на вопрос о желании поменять работу. Судя по материалам анкетирования, те, кто испытывает колебания, хотели бы по-прежнему заниматься педагогической деятельностью, но в другом месте. Следует отметить, что с 1995 г. увеличилась доля педагогов, не желающих менять свою работу (с 44,2% до 54%).

Профессиональная неустойчивость части педагогических кадров скорее всего связана с условиями работы. Учебная нагрузка у по­давляющего большинства педагогов не так уж велика: у 53% опро­шенных педагогов она составляет от 1 до 1,5 ставок. Более высо­кую нагрузку имеет 136 педагогов. Скорее, часть педагогов может быть не удовлетворена малой нагрузкой (меньше ставки имеет 27% педагогов). При этом половина педагогов не имеет методического дня; 23% опрошенных не удовлетворены расписанием уроков (за пос­ледние годы доля неудовлетворенных расписанием сократилась); более половины педагогов не имеют возможности выпить чашку чая между уроками. Свое самочувствие как хорошее оценивают 19% педа­гогов (в 1995 г. – 11,6%), как удовлетворительное – 66% (71,5%), 24 как плохое – 10% (15,4%). Половина опрошенных болели в течение года 1 или 2 раза, 18% – более двух раз (доля часто болеющих в 1995 г. составила 31,9%). Можно отметить, что условия работы части учителей стали лучше, но в целом вряд ли их можно оценить как удовлетворительные.

Педагоги испытывают потребность в повышении квалификации, особенное в новых знаниях. Курсы повышения квалификации педаго­ги проходят в районе (25%), в педагогическом институте (24%), в Институте развития образования (9%), в Москве (8%). Макси­мально удовлетворены этими курсами половина из тех, кто учился в Москве, и четвертая часть тех, кто занимался на курсах в педа­гогическом институте. Знания, полученные на курсах, используются в основном частично.

Таким образом, можно отметить некоторые противоречия между ростом заинтересованности педагогов в своей профессиональной деятельности, условиями этой деятельности и возможностями для ее совершенствования на основе повышения уровня профессиональной компетентности педагогов. Многие недостатки в организации педа­гогического труда можно было бы объяснить грузом недостатков прошлых лет, сложившейся привычкой апеллировать к педагогическо­му долгу, не проявляя должной заботы о создании условий, необ­ходимых для выполнения этого долга. В связи с этим интересно сравнить условия работы школьных педагогов и специалистов служ­бы СППП.

В среде социальных педагогов и школьных психологов уровень мотивации профессиональной деятельности выше, чем в среде школь­ных педагогов: 37% опрошенных специалистов считают свою профес­сию одной из лучших; 61% – отмечают, что профессия скорее нра­вится, чем не нравится. Тем не менее, 11% специалистов хотели бы перейти на другую работу и еще 38% затруднились с ответом на вопрос о желательности смены работы. Желание перейти на другую работу практически не связано с намерением поменять про­фессию (только 5% опрошенных могли бы отказаться от работы пси­холога).

Оценивая данную ситуацию, стоит обратить внимание на то, что 50% специалистов считают необходимым улучшить условия своей профессиональной деятельности (вполне удовлетворены этими усло­виями 12% опрошенных). Надо учитывать и то обстоятельство, что более половины специалистов (57%) лишь относительно удовлетворе­ны своей профессиональной подготовкой (вполне удовлетворены 25%). Такое критическое отношение к своей профессиональной под­готовке можно объяснить тем, что 59% психологов получили двух­годичную или девятимесячную подготовку, а 8% – окончили двух­месячные курсы.

В этой ситуации важную роль играют курсы повышения квали­фикации. Однако при оценке качества обучения на курсах повышения квалификации доминирует показатель не высокой, а средней удов­летворенности (за исключением курсов в Москве; подавляющее боль­шинство слушателей этих курсов отметило высокую удовлетворен­ность курсами).

Все без исключения руководители служб СППП отмечают, что центрам помощи не хватает и кадров, и материально-технического обеспечения, и финансовых средств. Понятно, что специалисты службы СППП не в состоянии в полной мере реализовать функции службы социально-психолого-педагогической помощи, если необходимые для эффективной деятельности условия не созданы, а сами специа­листы во многих случаях не обладают достаточной квалификацией.

По мнению руководителей школ, в большинстве школ отсутст­вуют условия, необходимые для полноценного обеспечения работы имеющихся кадров: 80% руководителей указывают на нехватку компьютеров, 76% – специального оборудования; 71% – копировальной и множительной техники, 71% – помещений и территорий.

Таким образом, использование кадрового потенциала регио­нальной системы образования осуществляется скорее всего не на основе интенсификации труда педагогов и других специалистов, а “экстенсивным” путем (усиление требований к работникам, расши­рение их функций и т. п.). В атом трудно винить управленческие структуры, которые не обладают достаточными ресурсами для обес­печения нормальной деятельности образовательных учреждений. Но в ситуации дефицита ресурсов надо определять приоритеты. Види­мо, в существующей ситуации основные средства имеет смысл напра­вить на повышение уровня квалификации кадров.

3.3. Возможности общественной поддержки образовательной системы

Развитие системы образования, решение ее разнообразных проблем, включая и проблемы ресурсного обеспечения, невозможно без широкой общественной поддержки. Масштабы и уровень такой поддержки зависят прежде всего от характера взаимоотношений шко­лы и родителей. Эти отношения, в свою очередь, в значительной мере зависят от информированности родителей, их способности объективно судить о происходящих в школе изменениях.

Отвечая на один из вопросов анкеты (14-й), родители должны были оценить школу, где учатся их дети, по 16 параметрам (со­циально-психологический климат, объем воспитательной работы, требования к учащимся и т. д.). Обращает на себя внимание то, что доля родителей, затруднившихся с ответом на этот вопрос, в 1998 г. выросла по сравнению с 1995 г. по 13 параметрам. О не­которых аспектах работы школы ничего определенного не может сказать значительная часть родителей: 27% опрошенных родителей не смогли оценить специализацию школы, 21% – направленность ее работы, 16% – организацию труда учащихся, 20% – объем воспита­тельной работы. О слабой информированности родителей свидетель­ствует и то, что 71% опрошенных родителей не знают о существо­вании Школ здоровья в своей области.

Ясно, что задача обеспечения общественной поддержки не сво­дится к проблемам информирования, но без решения этих проблем трудно рассчитывать на широкую общественную поддержку школы.

3.4. Организация управленческой деятельности

Решение новых проблем управления образовательными учрежде­ниями в условиях их автономизации, расширения прав и ответствен­ности в сфере содержания и организации образовательного процесса, обуславливает необходимость изменений и в организации управлен­ческой деятельности.

В анкету для руководителей образовательных учреждений был включен вопрос о распределении ответственности между сотрудни­ками школы за решение 14 задач, касающихся различных сторон дея­тельности школы.

Судя по результатам опроса, в школах идет процесс привле­чения работников школы к решению управленческих задач. Только в одном случае директор школы является единственным ответствен­ным за решение управленческой задачи (при приеме на работу учи­телей). В редких случаях сотрудники школы привлекаются к форми­рованию бюджета школы, к решению вопросов о приобретении обору­дования.

Завучи чаще всего участвуют в определении правил внутренне­го распорядка, распределении нагрузки учителей, комплектовании классов, определении системы оценки успеваемости учащихся, в формировании учебного плана и определении содержания учебных предметов.

Учителя участвуют в определении системы оценки успевае­мости (78% школ), в выборе учебников (91%), в решении вопросов, касающихся домашних заданий (85%), в осуществлении связи с семь­ями учащихся (95%).

Видимо, не определена роль психологов и социальных педаго­гов в организации деятельности школы. В четырех случаях они вообще не участвуют в решении управленческих задач (прием учите­лей на работу, установление правил внутреннего распорядка, фор­мирование бюджета школы, приобретение оборудования). Это можно объяснить тем, что указанные задачи не имеют прямого отношения к деятельности данных специалистов (хотя при приеме учителей на работу мнением психолога можно было бы поинтересоваться). Но и в ситуациях, которые непосредственно связаны с деятельностью психолога или социального педагога, их мнение, видимо, не имеет существенного значения. Например, психолог несет ответственность за комплектование классов наряду с другими работниками в 15% школ, за выбор учебников – в 8% школ, за определение содержания учебных предметов – в 11% школ.

Главная проблема, вероятно, состоит в том, чтобы привлечь к решению каждой управленческой задачи как можно более широкий круг работников школы. При таком подходе может сложиться ситуа­ция коллективной безответственности. Вряд ли можно оптимизиро­вать управленческую деятельность и путем распределения задач меж­ду сотрудниками школы. Вызывает сомнение целесообразность отка­за части руководителей школ от непосредственного управления учебно-воспитательным процессом в ситуации, когда ответственные решения, касающиеся содержания образования, принимаются на уровне школы.

Вероятно, следует определить функции каждой группы работ­ников школы при решении каждой из управленческих задач. Например, при выборе учебников учителя могли бы оценить соответствие учеб­ников предметным программам, психологи – их соответствие уров­ню познавательных возможностей учащихся, завуч – требованиях преемственности, директор должен выбрать оптимальный вариант приобретения учебников, соответствующий педагогическим и эконо­мическим критериям. Возможен, конечно, и иной подход к распре­делению этих функций. Речь идет о необходимости и возможности повышения качества принимаемых решений.

Существует и другая проблема организации управленческой деятельности на уровне образовательного учреждения. В современ­ной школе реализуются различные виды педагогических программ – образовательные, воспитательные, социально-педагогические, валеологические (медико-педагоги-ческие). Но при этом не всегда есть персонально ответственные за реализацию каждой программы. С этой точки зрения представляет интерес европейский опыт организации управления в учебных заведениях профессионального образования, в которых заметна тенденция перехода от “функционального управ­ления” к определению персональной ответственности за выполнение конкретной программы профессионального образования.

Видимо, имеет смысл определить, какие программы реализуют­ся школой, каковы цели этих программ и показатели их осуществ­ления, кто является руководителем программы и отвечает за ее выполнение. Руководитель программы должен заниматься и организацией учебного процесса (или другого вида деятельности), и его мето­дическим обеспечением, и координацией деятельности всех обес­печивающих служб. В этом случае можно было бы рассчитывать на более глубокий подход к определению целей и содержания образова­ния и на более квалифицированное руководство деятельностью педа­гогического персонала.

4. ВЫВОДЫ

В школе происходят позитивные изменения, которые отмечаются и учащимися, и родителями. Эти изменения, прежде всего, относятся к учебной деятельности школы. Растет доля учащихся, удовлетворенных успехами в своей учебной деятельности. Школа стала лучше учить. Для значительной части детей учебный процесс стал привлекательнее. Родители более осторожно оценивают происходящие в школе изменения, поскольку они в большей мере ориентируются на достигаемые результаты образовательной деятельности. Эти результаты далеко не в полной мере соответствуют ожиданиям и родителей, и учащихся.

Учащиеся и их родители исходят из того, что школа должна в первую очередь развивать способность самостоятельного решения различных жизненных проблем. Поэтому они придают большое значение воспитанию у учащихся чувства уверенности в себе, самостоятельности, развитию интеллектуальных способностей. Вместе с тем, и для учащихся, и для их родителей важно, чтобы школа обеспечила подготовку к продолжению обучения в профессиональных учебных заведениях или непосредственно к профессиональной деятельности. Понятно, что без такой подготовки успешное решение многих жизненных проблем окажется невозможным.

Школа ориентируется на более ограниченные задачи. Ее главными ориентирами продолжают оставаться учебные навыки и знания, усвоение которых еще не означает развития у учащихся способности самостоятельно решать познавательные, коммуникативные, мировоззренческие, нравственные и иные проблемы. Преимущественная ориентация на достижение лишь познавательных результатов за последние годы в области несколько усилилась. Вместе с тем, часть педагогов достаточно широко понимает задачи школы, которая, по их мнению, должна решать проблемы личностного развития учащихся.

Существует расхождение между “понимаемыми” целями школьного образования и реальной направленностью образовательного процесса. В повседневной жизни школы основными ориентирами нередко становятся формальные показатели уровня организации образовательного процесса.

Результатом сложившейся направленности образовательного процесса является сохранение функционального отношения к детям как к учащимся, обязанным выполнять определенные предписания. Образовательные программы рассматриваются как обязательный для усвоения учебный материал, а не как программы реализации и развития познавательных потребностей учащихся. Увеличение объема образовательных программ ведет к росту учебной нагрузки учащихся, увеличению объема домашней работы. Возникающие конфликты в ряде случаев разрешаются путем применения антипедагогических методов.

Важную роль в изменении характера отношений между участниками образовательного процесса, а в связи с этим и его целенаправленности может сыграть служба социально-психолого-педагогической помощи. Создание службы СППП можно считать важным достижением в развитии региональной образовательной системы. Эта служба уже оказывает помощь детям, их родителям, педагогам в решении ряда сложных проблем. Но пока возможности этой службы ограничены. Некоторые вида помощи, особенно юридической, эта служба оказать не может. Но и имеющиеся возможности службы СППП используются частично.

Дело, видимо, в том, что работа по формированию службы СППП не сопровождалась работой по развитию у учащихся, родителей, школьных работников потребности в консультативных услугах при решении проблем, связанных с образовательным процессом, как и по развитию способности к самоанализу своих проблем. Задачу формирования спроса на консультативные услуги должна была бы решить школа, но она не смогла этого сделать, ибо сложившаяся ориентация на цели школьного образования и сложившееся отношение к учащимся ведут к недооценке значимости консультативных услуг.

Главной проблемой, которую необходимо решать для того, чтобы обеспечить дальнейшее развитие образовательной системы, является изменение педагогической позиции учителей и воспитателей. Безусловно, что для изменения позиции педагогов в направлении ее гуманизации необходимо менять условия педагогической деятельности: для того, чтобы все педагоги по-человечески относились к детям, надо, чтобы по-человечески относились к педагогам. Необходимо и качественное совершенствование всей работы по повышению профессиональной квалификации учителей и других специалистов системы образования. Видимо, это совершенствование должно осуществляться на двух уровнях – через осмысление философии образования, системы педагогических ценностей и через овладение конкретными технологиями педагогической деятельности.

Но указанных условий будет недостаточно для изменения позиции педагогов. Необходимо поднять роль семьи как социального заказчика в системе образования, усилить зависимость школы от оценки местного социума и одновременно поднять ответственность органов местного самоуправления за создание нормативных условий для деятельности образовательных учреждений.

Решающее влияние на позицию педагогов, реализуемую в образовательном процессе, оказывает характер управления школой. Судя по всему, управление школой сосредоточено на решении организационных вопросов и проблем ресурсного обеспечения. В меньшей мере это управление направлено на формирование инновационных педагогических программ, которые могли бы объединить всех участников образовательного процесса. Управление по-прежнему основывается преимущественно на административных решениях, а не на заключениях экспертов.

Отмеченные тенденции являются общими для всех изучавшихся региональных образовательных систем. Развитие образовательной системы Калужской области имеет и некоторую специфику.

Судя по данным опроса руководителей школ, беспокойство педагогов калужских школ вызывают случаи агрессивного поведения учащихся (нанесение телесных повреждений работникам школ), вандализм, запугивание или словесное оскорбление школьников и воровства. Число случаев агрессивного поведения не так велико, но все же их заметно больше по сравнению с другими регионами. Заметно чаще встречаются и случаи воровства. Сами учащиеся фиксируют случаи физического и психического насилия со стороны сверстников, но по сравнению с другими обследованными областями такие ситуации бывают реже. Не чаще других учащиеся школ Калужской области отмечают и случаи воровства в своей среде. Возможно, что асоциальное поведение школьников, которое тревожит педагогов, чаще проявляется вне ученической среды.

Отношения между ребятами в классе не имеют существенных отличий от других областей. Эмоциональное отношение учащихся к школе также характеризуется “средними показателями” (для группы обследованных областей).

Довольно большая группа учащихся собирается продолжать обучение в высших учебных заведениях. Свои шансы на поступление в вуз они оценивают примерно так же, как и их сверстники в других областях. Удовлетворенность своими учебными успехами у калужских школьников выше, чем у их сверстников в других регионах. Отношения с учителями у калужских школьников складываются примерно так же, как и в большинстве других областей.

Значительная часть калужских педагогов вполне довольна своей профессией, хотя, как и в других областях, существенно меньше педагогов удовлетворены своей работой. Преобладающая часть педагогов удовлетворена и своими отношениями с учащимися, коллегами, администрацией и родителями.

Но за “средними” (для группы областей) показателями, видимо, все же скрываются серьезные проблемы взаимоотношений участников образовательного процесса. Родители учащихся школ Калужской области значительно реже по сравнению с другими регионами высказывают свое удовлетворение этими отношениями. В Калужской области наименьшая доля родителей оценила происходящие в школе изменения как позитивные.

Возможно, что более критичное отношение к школьным делам у родителей учащихся школ Калужской области связано с тем, что уровень образования родителей в Калужской области несколько выше по сравнению с уровнем образования родителей в ряде других областей.

Аналогичная ситуация существует и в Школах здоровья: родительские оценки отношения педагогов к детям, уровня образования не отличаются от оценок родителей учащихся общеобразовательных школ. Социально-психологический климат в Школах здоровья как вполне благоприятный оценивает меньшая часть родителей по сравнению с общеобразовательными школами. Оценка социально-психологического климата в Школах здоровья Калужской области заметно ниже по сравнению с оценками, полученными в других регионах. Эмоциональное отношение учащихся Школ здоровья к учебе в школе характеризуется не столь высокими показателями, как в некоторых других обследованных областях. Случаи насилия в школах, судя по данным опроса учащихся, носят единичный характер. Намного чаще возникают ситуации, когда детей оскорбляют и унижают учителя и сами учащиеся.

Таким образом, в условиях Калужской области вряд ли имеется возможность рассматривать как “педагогические эталоны” гуманизации школы. Скорее всего, решая проблемы гуманизации системы образования, можно опираться на авторитет руководителей образовательных учреждений, доверия к ним со стороны педагогических коллективов, их способность достаточно глубоко анализировать состояние образовательной системы. Вероятно, при определении перспективных направлений развития региональной образовательной системы имело бы смысл сосредоточить внимание на организации совместной работы педагогических коллективов и родителей, учащихся по совершенствованию системы воспитания учащихся, обогащению их ценностных ориентиров.