К вопросу об изменении концепции преподавания английского языка в неязыковых вузах в контексте непрерывности образования «школа-вуз»

К вопросу об изменении концепции преподавания английского языка в неязыковых вузах в контексте непрерывности образования «школа-вуз»

,

старший преподаватель кафедры английского языка

при факультете менеджмента ГУ-ВШЭ,

научный сотрудник ЦНЯО МИОО

Современная действительность требует, чтобы вышедший из стен высшей школы молодой специалист не просто обладал определенным багажом знаний, но имел сформированные профессиональные компетентности, был готов решать проблемы, возникающие в неоднородном поликультурном обществе, справляться с огромным потоком информации, постоянно развиваться и учиться в течение всей жизни.

К сожалению, укоренившийся в нашей системе образования «знаниевый» подход, когда академическая успеваемость оценивается по степени точности воспроизведения учащимся ранее представленного учителем (устно) или учебником (в напечатанном виде) материала, приводит к тому, что выпускники среднестатистической школы знают в целом немало, но как эти знания применять во взрослой жизни, не имеют представления. Несмотря на то, что в Государственных стандартах школьного образования провозглашен переход на компетентностный подход, в реальности до этого еще далеко. Школьных знаний много, но они не систематизированы, не сформированы межпредметные связи, вследствие чего у молодого человека – выпускника школы и абитуриента вуза – зачастую отсутствуют основные образовательные компетентности. Он не умеет учиться. Не умеет отличать важную информацию от неважной в потоке устной или письменной речи, фиксировать ее в форме, отличной от исходной, т. е. не умеет перекодировать информацию из одной системы в другую, и, сталкиваясь в стенах высшего учебного заведения с необходимостью перерабатывать значительные массивы информации, оказывается в состоянии перманентного стресса. А ведь формирование профессиональных компетентностей будущих специалистов напрямую зависит от их способности усваивать, анализировать, перекодировать и использовать получаемую в процессе обучения информацию в профессиональных целях.

Существующие вузовские учебные программы построены таким образом, что не учитывают потребности абитуриентов в курсах, обучающих процессу получения знаний и формирования образовательных умений и навыков. Не в наших силах изменить учебные планы университета, но мы можем сделать это в рамках программы по английскому языку, обеспечив таким образом преемственность подходов к преподаванию английского языка в высшей школе и государственных стандартов, касающихся среднего образования.

Здесь, конечно же, нельзя не отметить декларативный на сегодняшний момент характер заявленного перехода российской школы к компетентностному подходу. Общепринятые программы и рекомендованные учебные пособия не способствуют успешному осуществлению подобного перехода. Исключением является инновационная уровневая образовательная программа «Оксфордское качество», осуществляющаяся в рамках эксперимента в Москве и ряде регионов РФ, которая сочетает в себе как теоретическую базу, так и систему практического методического обеспечения образовательной деятельности.

Школы, реализующие программу «Оксфордское качество», на протяжении ряда последних лет демонстрируют устойчивый рост показателей обученности, в том числе и по результатам Единого государственного экзамена по английскому языку, который по своей сути является экзаменом компетентностным, проверяющим не знания по лексике и грамматике, а сформированность образовательной компетенции и, в частности, ее коммуникативного компонента.

Наблюдается непростая ситуация, когда итоговая аттестация в средней школе носит компетентностый характер, а обучение и подготовка к ней идет с использованием знаниевого подхода. Аналогично складывается ситуация в высшей школе. Например, в Высшей школе экономики в качестве одного из компонентов итоговой аттестации выпускники бакалавриата пишут объемную итоговую письменную работу на английском языке, которая представляет собой образчик академического письма. Однако, зачастую достаточно сложно сформировать у студентов 4-го курса требуемые умения в рамках 36-часового курса English for Academic Purposes, учитывая, что заниматься приходится параллельно и академическим письмом, и устными презентациями, и академическим аудированием, и чтением академических текстов – и это при том, что на предыдущих трех курсах основная направленность обучения была иной. Будучи в массе своей адептами знаниевого подхода, преподаватели в своей работе на 1-3 курсах концентрируются на изучении специальной профессиональной лексики, углубляясь в так называемые “specialisms”.

Специальная лексика изучается с самого первого курса – тогда, когда студент еще не имеет представления о понятийном аппарате своей будущей специальности. Академическая успеваемость определяется опять-таки по степени запоминаемости – знает студент лексику или нет. Это приводит к известному явлению, от которого страдает более старшее поколение – иностранный язык учится годами без особого результата.

В большинстве своем преподаватели высшей школы не осведомлены об альтернативных критериях оценки владения иностранным языком, разработанных Советом Европы на основе так называемых “can-do statements” – о так называемой Европейской уровневой шкале (Common European Framework of Reference), когда владение языком оценивается не исходя из принципа «что я знаю» или «как много я знаю», а исходя из принципа «что я с этим могу делать», например уровень «начинающий» (А1-А2) в говорении описывается как «умею простым языком представить людей, описать условия жизни и работы, то, что нравится или не нравится…», на уровне «независимый пользователь» (В1-В2) та же самая сфера прописывается как «умею давать четкие, подробные описания по широкому кругу вопросов, развивая отдельные мысли и подкрепляя их примерами…», а на «профессиональном» уровне (С1-С2) это уже «умею продуцировать четкие, плавно звучащие, хорошо структурированные высказывания, эффективное логическое построение которых помогает слушателям замечать и запоминать существенные моменты».

Подобные дескрипторы разработаны по очень широкому кругу критериев и разбиваются, как видно из приведенного выше примера, на три основных уровня, которые в свою очередь подразделяются каждый на два и более подуровней (В1, В1+, В2, В2+) в зависимости от конкретных задач, и кодируются в диапазоне от А1 до С2 от базового до профессионального уровня. Эта классификация уже более десяти лет является общепризнанной и применяется для всех языков.

Использование упомянутых критериев может решить очень многие проблемы, стоящие перед вузами в области преподавания иностранных языков. Однако в проектах новых стандартов высшего профессионального образования Европейская шкала владения иностранными языками не присутствует вовсе, и лишь среди общекультурных компетенций за номером 14 идет «владение одним иностранным языком на уровне не ниже разговорного» (sic!) для бакалавров, что в современной ситуации видится констатацией отсутствия профессионализма у составителей стандарта.

Определив для себя, с каким уровнем мы можем и хотим выпускать бакалавров, например, В2+, С1 или С2, мы выбираем из широкого перечня категорий уровневых дескрипторов те, которые имеют отношение к задачам, стоящим перед нашим вузом в области языкового образования. На методиках отбора мы здесь и сейчас останавливаться не будем. Вот лишь некоторые из категорий оценки аспекта «Говорение», рассмотреть которые представляется небезинтересным:

·  Turntaking strategies

·  Co-operating strategies

·  Asking for clarification

·  Fluency

·  Coherence

·  Thematic development

·  Sociolinguistic competence

·  General range

·  Vocabulary range

·  Grammatical accuracy

·  Vocabulary control

·  Phonological control

Имея подробное описание, сформированность каких именно компетентностей соответствует какому общеевропейскому уровню, мы можем принять решение о том, что, например, сформированность навыка Asking for clarification на уровне В2 будет в нашей системе координат соответствовать «отлично», на уровне В1 – «хорошо», на уровне А2 – «удовлетворительно» и т. д., что поможет нам решить проблему объективности и валидности отметок, выставляемых на государственном экзамене по английскому языку. Ведь итоговая аттестация должна проверять не количество полученных знаний, а готовность эти знания использовать в реальной жизни. Отталкиваясь от итоговой оценки и опускаясь по критериальной шкале от курса к курсу, мы также можем выработать новый подход к выставлению оценок за год, определив, скажем, что на 3 курсе мы спускаемся на пол-уровня (например, «отлично» на третьем курсе будет ставиться за демонстрацию навыков на уровне В1+ и так далее).

Несомненно, формализация критериев оценки положительно скажется и на содержании курсов. Использование таких критериев оценивания поможет нам уйти от излишней сфокусированности на содержательной части курсов по английскому языку, когда основной акцент делается на освоение профессиональной лексики.

Гораздо более важным в таком контексте представляется перенос акцентов на ранних этапах обучения английскому языку в вузе со «специализмов» на формирование образовательной компетентности, а именно умения читать, слушать, писать и говорить, как парадоксально это ни звучит. Например, читать и уметь выделить тему и проблему текста, основные подтемы и логические связи в тексте, уметь использовать полученную из текста информацию для составления графического образа текста, для написания рефератов, резюме по тексту и т. д. – вот навыки, которые необходимы будущему специалисту для работы, а на промежуточном этапе – для написания многочисленных курсовых работ и, конечно, выпускной квалификационной работы (диплома) как на русском, так и на английском языке.

Кроме того, немаловажным компонентом образовательной компетенции является компенсаторный компонент, в частности – умение работать со словарями и справочной литературой, искать информацию и находить пути решения в ситуациях, когда информации нет или ее недостаточно. Представляется более целесообразным посвятить один из аспектов на первом курсе обучению так называемому English for General Academic Purposes, что позволит сделать преподавание английского языка в стенах высшего учебного заведения более системным и обеспечит должную преемственность с итоговым испытанием.

Если уделить должное внимание развитию общеучебных навыков и формированию образовательной компетентности на первом курсе, то их последующее развитие на 2 и 3 курсе в сторону усложнения и укрупнения форм (например, от принципов структурирования параграфа в английской академической традиции к написанию отчетов и эссе и далее к написанию академического проекта на 4 курсе – будет представляться логичным и обоснованным). Именно подкурсы английского языка для специальных целей предоставляют особые возможности для гармоничного развития общеучебных умений путем формирования интегрированных навыков чтения, письма, говорения и аудирования для академических целей.

Необходимо помнить о том, что только переходя на новые подходы в преподавании, мы сможем обеспечить нашим выпускникам реальное знание английского языка в качестве основного конкурентного преимущества в объединенном мире.