Мотивация учащихся как основа учебно-воспитательного процесса в ДШИ.
, старший методист
отдела по работе с учреждениями дополнительного образования
детей (ДШИ) КГБОУ ДПО КУМЦ
(невропатолог и психолог): «Результаты, которые достигает человек в своей жизни, лишь на 20-30% зависят от его интеллекта, а на 70-80% - от мотивов, которые у этого человека есть и которые побуждают его определённым образом себя вести».
Вообще, деятельности без мотива не бывает. Немотивированная деятельность, согласно , – это не деятельность, лишенная мотива, а деятельность с субъективно и объективно скрытым мотивом.
На сегодняшний день острейшей везде, причём не только в системе музыкального образования – стоит проблема мотивации. Следующая цитата ярко иллюстрирует данную ситуацию: «Каждый, кто хоть раз кормил неголодного ребёнка несладкой кашей, согласится, что вопрос мотивации относится к числу наиболее существенных. Поэтому опытные родители стараются максимально изучить вкусы и привычки ребёнка и организовать процесс так, чтобы он ел как можно охотнее…».
Мотивация – это совокупность внутренних и внешних движущих сил, которые побуждают человека к деятельности, задают ее границы и формы деятельности и придают ей направленность, ориентированную на достижение определенных целей. Проблему мотивации на данное время уже не удается решить в рамках традиционных методических подходов, поскольку во всем мире современное образование переживает этап всемирного кризиса. Снижение мотивации к образованию одно из наиболее ощутимых проявлений кризиса. Всё решаемо, если ученик мотивирован. Но мотивировать его к обучению, особенно в области серьёзного классического искусства, сейчас очень сложно. Можно обозначить это как культ прагматизма и потребительства, в следствии чего возникает пренебрежение духовными и нравственными ценностями, к которым всегда относилось высокое классическое искусство. Есть и позитивные моменты: например, все эти процессы заставляют активизироваться и искать новые пути. В решении проблемы мотивации необходим комплексный подход, аккумулирующий научный опыт в сфере педагогики, психологии, социологии, музыкологии. Мотив характеризуется как психологическое явление, ставшее побуждением к действию, поступку или деятельности, или всему тому, ради чего происходит активность.
В их числе (по А. Маслоу) выделяются:
1. физические потребности,
2. потребность в безопасности,
3. потребность уважения,
4. потребность в самоактуализации.
В разные периоды обучения педагогу необходимо учитывать специфику мотивации, определяемую возрастными потребностями.
Начальная школа Методы работы: использование новых интересных авторских методик (наряду с классическими, апробированными временем), наглядных пособий, компьютерных технологий, расширение репертуара за счёт введения импровизационных музыкальных и внемузыкальных компонентов, насыщенная внеклассная жизнь и. т.д. В эти годы значительно возрастает чувство долга и значительно превышает познавательную мотивацию. Поэтому здесь необходимо в разумных пределах включить дисциплинарные меры и воспитывать чувство ответственности.
Средние классы. В школах искусств этот период является переломным. К 3-4 классу резко возрастает престижная мотивация – желание получить высокую отметку. В этот период ученики либо бросают обучение музыке, либо у них происходит резкий качественный скачок в профессиональном развитии. Причины: физиологические (начинается гормональная перестройка), психологические. Если к этому периоду ученик не добился определённых успехов, а занятия музыкой или рисованием приобретают все более стрессовый характер, срабатывает психологическая защита и ученик уходит из школы.
Старшие классы. Период интересный, но по-своему сложный. Здесь происходят процессы активной персонификации личности и стремление образовать своё, недоступное для взрослых, пространство. Девочки требуют щадящего критического отношения. С мальчиками можно быть жестче. Здесь в мотивации учеников заметно усиливаются прагматические тенденции.
В общей педагогике выделяют мотивацию к учёбе двух видов:
1. Внешнюю
2.Внутреннюю.
Внешняя: Внешняя – это чаще всего «кнут и пряник».
ü Обе роли (и кнута и пряника) чаще всего выполняет Оценка. Важной рекомендацией для педагогов ДШИ является совет относительно использования оценки как метод стимулирования. Оценка – это не самоцель. Важно, чтобы ребёнок испытывал радость от своих знаний и умений, а не от хорошей оценки. Поэтому, надеяться на силу такой внешней мотивации не стоит, поскольку с возрастом ученики все меньше значения придают формальным оценкам.
ü Большинство родителей, как правило, тоже используют внешнее мотивирование. К его числу относится материальные ценности или карманные деньги.
ü Также к внешней мотивации относят различные методы повышения интереса к процессу обучения. Здесь идёт речь об использовании различных игровых и компьютерных технологий, наглядных пособий, новых форм обучения и. т.д.
ü Кроме того, на некоторых детей хорошо влияет создание ситуации соревнования. Неотъемлемой частью современной системы музыкального и художественного образования в нашей стране стали всевозможные конкурсы и фестивали. Чем шире и демократичней будет эта система, тем больше шансов реализоваться, прежде в психологическое состояние успеха, будет у каждого, даже не самого одарённого ученика. Убеждение как средство для мотивирования, столь излюбленное педагогами и родителями, с современным ребёнком работает малоэффективно.
Внутренняя: В организации внутренней мотивации необходимо создавать для ребёнка состояние успеха. Для этого важно отмечать все моменты, когда ребёнок действительно прилагает много усилий для преодоления трудностей в учёбе и у него это получается. Это будет отличным стимулом к учёбе. Проявляется интерес к успехам и неуспехам ученика, нужно вместе с ним проанализировать, что способствовало тому или иному результату. Внутренняя мотивация произрастает ещё и из стремления к идентификации и одновременно индивидуализации. То есть через подражание тем людям и общностям, которые по каким-либо причинам привлекательны для ребенка, и обретение самого себя в этом сообществе. Ни одна сфера не дает такой возможности в утверждении собственной индивидуальности ребенка, как искусство. Индивидуализация достигается за счёт пиковых состояний сознания, подаренных в том или ином виде занятий искусством.
Эти пиковые состояния («флоу-состояния», по определению психологов; от английского «flow» – «поток») сопровождаются особыми ощущениями на всех уровнях: от физиологических симптомов оптимального самочувствия всего организма (состояние легкости, «полета») до чувства абсолютного душевного комфорта, счастья или эйфории и духовного преображения всей личности.
Это состояние, получаемое в ходе реализованного, свершившегося творческого акта, запоминается в чувственной памяти навсегда, что заставляет человека снова и снова идти к такой творческой деятельности в поисках повторения и развития пикового переживания, даже экстаза. Это явление получило название «эйфорической мотивации», то есть мотивация получения удовольствия от занятий искусством, вне зависимости от оценок и других внешних стимуляций. Как закрепить и не растерять в рутине образовательного процесса пиковые состояния творческой эйфории? Необходимо эти состояния использовать как ступеньки к еще большему росту в творчестве. Наибольшие пики во «флоу-состояниях» бывают в ситуациях публичных творческих актов – выступлениях, концертах, спектаклях, выставках и т. д. Сила такой публичности в том, что стрессовый фактор, подобно аварийной системе, растормаживает все скрытые ресурсы, подчас спящие в ученике, и полученный суммарный эффект характеризуется колоссальным «энерговыигрышем» (понятие введено и разработано ), ощутимым и в теле, и в душе, и в разуме.
То есть ученик со сцены может выйти удивленным открытию самого себя, способного на большее, нежели он предполагал. К сожалению, это состояние никак не используется педагогами. называл этот момент «островом радости», к которому каждый человек искусства стремится всю жизнь. А Святослав Рихтер после концерта, боясь расплескать впустую свой энерговыгрыш, запирался от всех и продолжал играть иногда до утра.
Чаще всего в рутинной педагогике происходит до концерта или показа– накручивание и стимуляция максимального напряжения всех сил. А после, когда достигнуто то самое пиковое состояние и эйфория (особенно у детей, где объективный результат почти ничего не значит, а важнее сам субъективный факт выступления!), ученик в лучшем случае оставлен, наконец, в покое и на попечение умиленных родственников; в худшем случае на него обрушивается шквал критики. Это состояние, которое характеризуется как наиболее внушаемое, почти как под гипнозом принимающее в себя все, что происходит! В этот момент целесообразно фиксировать внимание только на удачах, открытиях, новых ощущениях, переживаниях, которые можно попытаться повторить, закрепить, записать или зарисовать. Тогда эйфорическая мотивация и полученный энерговыирыш сделают свое дело – закрепят именно такой способ переживания полета и счастья. Значит, будут манить ученика к повторному проживанию, к поиску новых пиковых переживаний, к занятию этой деятельностью и этим искусством как способом самовыражения и формой интеллектуально-творческого прорыва. Это все, конечно, неосознаваемо самим учеником. Но для этого и нужен педагог, чтобы вести к таким «флоу-состояниям» и тем самым поддерживать внутреннюю мотивацию.
Следующее, чем можно вовлечь ученика в творческий процесс обучения это продукт творческой смежной деятельности. А именно, использование своих умений, какими ученик уже владеет, в более сложном и привлекательном общем деле. Это, например, участие ученика как художника-декоратора в постановке спектакля. В таком большом деле, где ученик делит ответственность с другими и не чувствует тяжести груза ответственности за индивидуальный проект, происходит высвобождение его творческих ресурсов и осуществляется менее эмоционально-затратный рост ученика. Если в школах есть возможность вовлекать учеников в художественные проекты, где участвуют учащиеся разных специальностей, деятельность каждого получает новый импульс и мотивацию.
ü Самое существенное влияние на мотивацию детей к занятиям искусством оказывает та мотивация, которая исходит от взрослых – педагогов, родителей, кумиров в области искусства. Считываемый мотивационный комплекс, исходящий от семьи. Если интерес к новостям в мире искусства витает в воздухе семьи и школы, им очень трудно не заразиться. Сегодняшние дети живут в ускоренном режиме, в больших объёмах усваивают новую информацию, они очень разносторонние, параллельно с музыкальным отделением посещают художественное, изучают языки. Рядом с такими детьми преподаватели не имеют права останавливаться в своём развитии, они обязаны быть с ними в одном времени, иначе не состоится контакт, и обучение не даст результата. Дети, у которых есть хобби, находят для него время. считает, что следует превратить занятия в школе искусств в хобби.
Итак, методы развития мотивации (сформулированные в диалогах с и другими учителями искусства): работа на возбуждение эйфорической мотивации и полезное применение полученного энерговыигрыша от публичных выступлений; предоставление возможностей для спонтанных выступлений учащихся и показов самостоятельных работ; включение учебной деятельности в более широкий современный и исторический контекст; горящие глаза преподавателя и его запредельная, с точки зрения ученика, компетентность; «родители-соучастники»: дома слушают музыку, читают, собирают репродукции – в общем, имеют или изображают культурные интересы; азарт коллекционера и спортивный азарт; подача информации в эмоциональной «упаковке».
1. Очень важно сомневаться и признавать свои ошибки. Но, самое главное, помнить всегда о том, что только личная убеждённость педагога способна вызвать ответную реакцию ученика. Для того, чтобы «влюбить» ребёнка в музыку, надо быть самому беззаветно преданным ею.
2. Педагог должен постоянно стараться смотреть на процессы общения глазами конкретного школьника, пытаться понять максимально учесть его интересы. Каждый педагог-музыкант должен понимать принципы знаменитой школы японского скрипача Сузуки, стоявшего перед своими маленькими учениками на коленях, чтобы учителя были на одном уровне с глазами ученика!
3. Преподаватель не должен тащить ученика «в гору». Выдающийся рязанский педагог Бобылёв всегда говорил своим ученикам: «Мы с тобою вместе строим дом, один этаж строишь ты, другой – я. Пока ты не положишь свои «кирпичи», я не смогу надстроить свой этаж». Или: «Не ждите готовых ответов от меня, ищите их вместе со мной».
