Определение подходов к разработке критериев и показателей качества образования (стр. 2 )

Механизм процесса социализации-индивидуализации заключается в осознании, освоении и реализации индивидом социальных норм, принципов, отношений, в присвоении и реализации новой «самости» (нового уровня самосознания, самоопределения), что «...позволяет индивиду не только воспроизводить в своей деятельности присвоенное социальное, но и обеспечивает соответствующие возможности в этом воспроизводстве и формировании новой социальной позиции, а также возможности дальнейшего осуществления себя как действенного субъекта» 1. Именно этот механизм, по мнению ученого, позволяет проявить индивиду социальную зрелость.

считает, что если социализацию рассматривать как процесс, а индивидуализацию - как отношение к присвоенному в ходе этого процесса, тогда «социализация объективно предстает как поступательный, многоплановый и сложно ранжированный процесс, который не сводится просто к социально заданному (даже при рассмотрении присвоения как готовности к реализации, которое может быть востребовано и действительно реально реализовано) и социально необходимому. Потому, что уже в социально заданном, присваиваемом ребенком содержится, имеется действенный компонент будущего - необходимость не только воспроизводства на сегодняшнем уровне, но и движение деятельности (воспитание на прошлом, устремленном в будущее). Ибо если ребенок будет только присваивать и одновременно не реализовывать это в себе и для других за пределами приспособления, повторения, наступит конец развития, в том числе и развития человеческого общества...» и далее «...Социализация по своей сути - это движение, а не ряд локальных действий присвоения. Отсюда чрезвычайно важно четко понимать и структурировать социализацию как процесс, содержание которого определяется, с одной стороны, прикосновением, освоением всей совокупности социальных влияний мирового уровня цивилизации, культуры, общечеловеческих качеств; с другой - отношением ко всему этому самого индивида, актуализацией его «Я», раскрытием возможностей, потенциалов личности, ее творческой природы» 2.

Вывод в данном случае, считает автор, один: понимать социализацию надо как преобразовательно-действенное начало, предполагающее соответствующую индивидуализацию.

Исходя из вышесказанного, предлагает и иной подход к определению критериев социализированности личности. Главным критерием, считает он, выступает степень независимости личности, уверенности, самостоятельности, раскрепощенности, инициативности, незакомплексованности (в противовес степени приспособленчества, конформизма), проявляющимся в реализации социального в индивидуальном, что обеспечивает реальное социокультурное воспроизводство человека и общества.

Мы уже отмечали, что автор рассматривает социализацию как динамичный процесс единого движения двух противоречивых сторон - социализации и индивидуализации, но здесь важно уточнить, что противоречие заключается не между этими двумя явлениями и не между социальными отношениями и индивидом, а между тем, «...что собой представляет индивид, заключающий в себе новый уровень самосознания, самоопределения, способности к действию и тем социальным пространством, которое он занимает, что требует нового движения в плане осознания, присвоения и реализации» 1[430, с. 79].

В итоге своего исследования обосновывает вывод о том, что индивидуализация есть неизбежный результат («оборотная сторона») процесса социализации и «...обратно, развитие индивидуализации возможно лишь «через» социализацию, лишь на ее основе, только социализация дает «материал», из которого могут строиться индивидуальные формы поведения», потому что в процессе индивидуализации происходит определенное накопление индивидом потенциала и «приобретение возможностей его реализации как внесения творческого элемента в социальное. Но осуществить это индивид может, только если он является реальным индивидуально значимым носителем социального (чем больше он индивидуально развит, тем более он социально значим), что подразумевает активную социализацию». В свою очередь, указывает автор, активная социализация проявляется в приобретении индивидом определенного уровня «самости - самосознания, самоопределения как необходимого рождения индивидуальности. Потому что индивидуализация предполагает, обеспечивает выделение социальной сущности индивида, который осмысливает свое «Я». Такое осмысление, «вычленение» себя возможно только по отношению к социальному, к другим социальным единицам, что обеспечивает личностное самоопределение...»2 .

Фельдштейна определяет социализацию в широком понимании как «сложный процесс социализации - индивидуализации, объективно задаваемый социальной действительностью, социальными задачами, требованиями общества...», который «...выступает одновременно и как процесс имманентного саморазвития психики и личности ребенка»3 .

считает, что реализовать концепцию возможно только в деятельности, которая осуществляется ребенком вначале с помощью взрослых, затем - самостоятельно: «...растущий человек проходит путь от саморазличения, самовосприятия, через самоутверждение к самоопределению, социально ответственному поведению и самореализации». В деятельности происходит развитие как раскрытие внутренних возможностей ребенка 1.

Новизной и оригинальностью отличаются взгляды на рассматриваемую нами проблему. Им предложена концепция социализации-ювентизации. Принимая сложившееся в науке определение социализации как процесса формирования умений и социальных установок индивидов, соответствующих их социальным ролям, ученый считает, что социализация не является лишь пассивным отражением действительности, своеобразным зеркалом социальных условий и общественных воздействий. «Такое понимание роли подрастающего поколения было бы примитивным, ибо задача воспитания сводилась бы к выработке механизма адаптации, конформизма, исполнительского послушания, повторения в каждом новом поколении одних и тех же свойств, а это исключало бы прогресс, движение вперед». Вот почему, считает он, важно развивать в молодом человеке чувство нового, инициативу, творчество. Это своеобразный процесс общественного омоложения, противодействующий косности, инерции, застою». Известный болгарский социолог П. Митев назвал его «ювентизацией», что подразумевает перемены, вносимые молодежью в общественные отношения. По своему содержанию ювентизация является специфическим видом творчества, порожденного новым доступом молодежи к социально-политической и целостной системе общества.

Таким образом, по теории включение молодежи в общественную жизнь носит двухсторонний характер: социализация как форма принятия общественных отношений и ювентизация как форма обновления общества, связанная с включенностью в его жизнь молодежи. Однако ювентизация может приобретать крайние и односторонние формы отрицания всего предшествующего опыта, культурного наследия: псевдоноваторство, различные формы отклоняющегося поведения, альтернативные движения.

Оптимальным способом соотношения социализации и ювентизации является социальная инициатива, когда молодежь не просто приспосабливается к обществу, но и становится субъектом социальной деятельности. Этот подход делает молодежь и зрителем, и инициативным автором исторических событий, человеческим фактором в развитии общества, ибо важным критерием отличия зрелой личности от инфантильной является дифференцированность самооценки, способность самостоятельно принимать решения.

Автор считает, что главное качество социализации-ювентизации - это социальная активность, а под содержанием этого процесса он понимает выработку соответствующих социальных позиций личности.

В свете вышеизложенного выделил следующие факторы, влияющие на социализацию человека (они общеприняты в социологии, психологии, педагогике):

1. Семья. В любом типе культуры семья выступает основной ячейкой, в которой происходит социализация ребенка. В современном обществе социализация идет, главным образом, в малых по размеру семьях. Как правило, ребенок выбирает стиль жизни или образ поведения, которые присущи его родителям в семье.

2. «Отношения» равенства. Включение в группы равных, то есть друзей одного возраста, также влияет на социализацию ребенка. Каждое поколение имеет свои права и обязанности. В разных культурах часто существуют особые церемонии при переходе человека из одной возрастной группы в другую. Отношения между сверстниками более демократичны, чем отношения между детьми и родителями. Однако дружеские отношения между сверстниками могут быть и эгалитарными: физически сильный ребенок может оказаться лидером и подавлять других. В группе равных дети вступают в широкую сеть контактов между собой, которые могут сохраниться на протяжении всей жизни индивида, создавая неформальные группы людей одного и того же возраста.

3. Обучение в школе. Это формальный процесс, определенный кругом учебных предметов. Кроме формального учебного плана в школе существует то, что социологи называют скрытым учебным планом для детей: правила школьной жизни, авторитет учителя, реакция учителя на поступки детей. Все это потом сохраняется и применяется в дальнейшей жизни индивида.

4. Средства массовой информации - это очень сильный фактор воздействия на поведение и взгляды людей. Газеты, журналы, телевидение, радиовещание влияют на социализацию индивида.

5. Труд. Во всех типах культуры труд является важным фактором социализации индивида.

6. Организации. Детские и молодежные объединения, церковь, свободные ассоциации, спортивные клубы и т. д. тоже играют свою роль в социализации.

Автор концепции уверен, что социализация индивида может осуществляться только под воздействием социальных, экономических, культурно-образовательных и демократических процессов, происходящих в обществе.

Отмечая, что изменения, происходящие в нашей жизни, влияют на цели и содержание деятельности институтов социализации, а противоречивость изменений делает процесс социализации неоднозначным, предлагает несколько моделей для реализации в практической деятельности.

Первая модель - «стихийная» социализация. Если продолжится процесс отторжения детей от семьи и школы, то приобщение их к социальной жизни окажется процессом неуправляемым. В этом случае индивид теряет позицию ребенка в семье и ученика в школе, поскольку эти институты не учитывают меняющиеся под влиянием времени потребности молодежи. Становление взрослости в этом случае происходит вне семьи и школы...

При «стихийной» социализации не всегда и не все подрастающее поколение обречено на регресс или деградацию. Более того, неблагоприятные социальные условия нередко стимулируют позитивную активность человека, помогают мобилизовать его ресурсы.

Напомним, что основной разлад в деятельности социальных институтов, их антигуманизм на всех этапах социального созревания детей приводит к отсеву из школ, потере контактов с родителями и усилению противоправных тенденций в поведении молодежи, особенно несовершеннолетних.

Вторая модель - «внешкольная» социализация. Мы знаем по практике, что многие взрослые, а учителя тем более, считают себя ответственными, прежде всего, за качество базовых знаний. Поэтому творческие поиски учительства, новейшие педагогические технологии направлены, прежде всего, на интеллектуальное развитие учащихся. В свою очередь, сферы личностного, эмоционального, социального созревания сознательно или стихийно предоставлены семье, церкви, неформальным группам и т. д. Иногда, правда, звучат слова о партнерстве, но на самом деле некоторые свои функции школа, особенно начальная, перекладывает на семью. В этом случае призыв к сотрудничеству сводится к просьбам о ежедневном контроле. Поскольку семья не всегда готова к выполнению этих школьных просьб, ребенок, фактически, оказывается отверженным и учителями, и родителями.

Интеллектуальная ориентация рационализирует процесс школьной жизни, что имеет двойной «отрицательный» эффект: у педагогов формируется сугубо функционально-ролевое отношение к детям лишь как к учащимся; направленность на новое, на инновационную деятельность становится самоцелью, заслоняющей ребенка. У детей складываются «деловые» отношения со школой, лишенные эмоциональной привязанности. Катастрофическое сокращение бесплатных форм организации досуга детей и коммерциализация услуг «в этой области» отторгает школьников от культуры и делает внешкольную социализацию разновидностью стихийной.

Третья модель - «традиционная» социализация. Если наше общество откажется от демократических завоеваний и идеалы будет искать в прошлом, вероятно оживление традиционной модели. При всех ее модицификациях и оттенках подобная модель была школоцентрична. Она предлагала либо воздействие на среду с целью ее переделки в соответствии с официальной идеологией, либо организацию замкнутого, центрированного на школу воспитательного пространства.

Стремление охватить «личность со всех сторон», не оставляя никаких «зазоров» и возможностей для отключения от заданной формы, утопично и вредно, поскольку направлено на искоренение индивидуальности, формирование послушания и исполнительности. В этом случае личность вновь будет рассматриваться как пассивный продукт внешних воздействий.

Четвертая модель - «селекционная» социализация. Отвечая потребности общества в хорошо подготовленной элите, деятельность школы будет направлена на жесткую дифференциацию учащихся, кстати, сейчас это и происходит. Подобная направленность получает каждодневное практическое подтверждение. Во-первых, создается школа нового типа - гимназия, лицей, школы специализированные, комплектование которых основано на достаточно строгом отборе кандидатов. Во-вторых, от этапа к этапу обучения школы ориентируются на учащихся, способных усвоить наиболее сложный материал. В этом случае обычные школы оказываются на обочине общественного внимания. При подобном варианте, с одной стороны, ярко проявляются антиуравнительные тенденции школы: социализация идет бок о бок с индивидуализацией, но при этом школа включает детей в мир жесткой конкуренции, возникает опасность штамповки ученических репутаций и социальных селекций.

Пятая модель - гуманистическая социализация. На основе данных передового опыта можно очертить несколько важнейших признаков социализации этого типа. Они определяются на основе новых критериев эффективности воспитания, связанных с подготовкой молодых людей, способных самостоятельно действовать и принимать решения в условиях, которых заведомо не было и не могло быть в жизни родительского поколения. При этом у молодых людей возникает общность опыта, того опыта, которого никогда не было и не может быть у старших.

К важнейшим признакам социализации гуманистического типа можно отнести:

·  организацию полноценной и разнообразной школьной жизни, охватывающей систему внутришкольных отношений, структуру управления и т. д.;

·  школу как жизненную общность учащихся, где они могут проявить себя, удовлетворить потребность в дружбе, неформальном общении и т. п., т. е. превращение из сугубо образовательного учреждения в школу социального типа;

·  личностную направленность учебно-воспитательного процесса; реализацию обучения, в центре которого ученик с его способностями, интересами, потребностями; открытость обучения, т. е. не следование строго намеченному плану, а активное подключение учащихся к планированию урока, совместный поиск оптимальных решений, сотрудничество в кооперации, частичный отказ от классно-урочной системы;

·  изменение структуры школы, перенос акцента на самовоспитание, самоуправление, развитие и стимулирование процесса саморегуляции;

·  установку на развитие инициативы «снизу» (отдельных общностей, групп и индивидов);

·  способность институтов социализации к диалогу и сотрудничеству; разработку организационных и правовых актов всех лиц, вовлеченных в воспитательный процесс: педагогов, родителей, представителей местных органов, формирующихся финансово-промышленных групп;

·  становление педагогических сообществ, состоящих из учителей и родителей, объединенных общими установками и способных по мере развития жизнедеятельности демонстрировать учащимся продуктивные идеи сотрудничества;

·  множественность и некоторую рассогласованность воспитательных воздействий как условие развития автономии формирующейся личности [254, с. 214-216].

Невозможно осуществить социализацию в рамках одной модели, но исключить или минимизировать возможности негативного влияния на личность можно. Для этого необходимо организовать работу в сфере интересов индивида и в его пользу.

Социализируясь, человек обогащается опытом и реализует себя, влияя на окружающий социум. Общество, являясь сложной системой, дифференцируется на ряд ролей, предполагает участие каждого индивида в деятельности и общении зависимых подструктур (в сфере политических и экономических отношений, социальных групп, общественных институтов и т. п.). Это определяет разнообразие социальных ролей и социальных позиций человека.

От того, как индивид становится элементом социальной организации, включается в общество, зависит, с одной стороны, формирование способности социальной организации влиять на личность, с другой - формирование способности личности поддаваться влиянию других людей.

Говоря о социализации ребенка, мы имеем в виду, прежде всего, формирование готовности к реализации им совокупности социальных ролей, освоение этих ролей. При этом происходит социальное самоопределение - выбор детьми своей роли и позиции в общей системе социальных отношений, предполагающий их включенность в эту систему на основе сформированных интересов и потребностей.

По нашему мнению социализация формирует личность, существенные черты которой определяются тем, какое место занимает ребенок в системе социальных отношений: дружеских, семейных, производственных, школьных и т. д.

О факторах и механизмах социализации. считает целесообразным произвести классификацию факторов по механизму их влияния на ребенка в процессе социализации на две группы: факторы прямого влияния и факторы непрямого влияния. К первой группе относятся: семья, школа, детская организация, компания сверстников и т. д.; ко второй группе - планета, государство, система образования, юстиция, культура и др.

Выделены три сферы, в которых происходит процесс становления индивида: деятельность, общение, самопознание. В деятельности ребенок имеет дело с освоением все новых и новых видов, что предполагает ориентировку в системе связей, присутствующих в каждом виде деятельности и между ее различными видами. При этом речь идет о личностно значимой доминанте, т. е. об определении главного, сосредоточении внимания на нем. В деятельности происходит освоение социальных ролей и осмысление их значимости.

Общение как сфера социализации ребенка неразрывно связано с деятельностью. При этом расширение общения можно понимать как умножение контактов ребенка с другими людьми.

Третья сфера социализации - самопознание личности, которое предполагает становление в человеке «образа его «Я», возникающее у него не сразу, а складывающееся на протяжении его жизни под воздействием многочисленных социальных влияний. Схема самопознания своего «Я» включает три компонента: познавательный (знание себя), эмоциональный (оценка себя), поведенческий (отношение к себе).

Качество образования характеризуется динамическим социокультурным стереотипом личности выпускника учебного заведения.

1. Речь идет не просто о личности, а о социокультурном наборе качеств этой личности. Более того, мы ставим вопрос о динамическом социокультурном стереотипе. Само понятие «стереотипы» не должно смущать, ибо включение понятия «динамический» как его качественной характеристики создает эффект движения, обогащения, развития, непрерывного обновления и коррекции.

2. Статусная характеристика ребенка. Речь идет о реализации и проявлении этого динамического стереотипа личности с тем, чтобы в каждой из ситуаций, в которую попадает ребенок, его статус был реализован в достаточно полной мере. Именно поэтому речь идет о социальных ролях.

3. Понятия, включенные на личностном уровне в сам процесс социализации ребенка, близки по своему содержанию, но они отличаются как по смысловым проявлениям, функциям, направленности, так и по возможностям для их последующего развития и обогащения.

4. Понятие версии. Версия - слово позднелатинское. Оно обозначает «определенный поворот» (позднелатинск.), в латинском варианте «видоизменение», и для нас оно есть одно из объяснений предполагаемых характеристик по поводу явления. В нашем случае - явления социализации, поэтому мы ведем речь о трех, по сути, смысловых характеристиках версии: версия в процессе социализации, версия модели социализации ребенка и версия опытно-экспериментальной работы как базы для проверки этой теоретико-прикладной модели.

5. Вариативность и поливариативность. Эти два понятия, вытекающие одно из другого и дополняющие одно другое, по сути дела характеризуют ту многофункциональность становления ребенка как личности в процессе социализации, что и определяет смысл нашей концепции и выходы на реальную практику включения ребенка во множество социальных ролей, действий, функций и сущностных характеристик.

6. Моделирование. Это тот вариант реализации самой Концепции социализации ребенка, который связан с функцией проектирования, составления логической схемы и множественной характеристики реализации самой идеи социализации ребенка в его личностной и социальной жизни.

Сущность, смысл и уровни социализации ребенка в детских общественных организациях. Мы рассматриваем социализацию не как самоцель, а как активный способ выявить, обнаружить, развить, активизировать, раскрыть личностные качества ребенка. Способ в этом случае - это и методы, и формы организации, и приемы, и средства, включая механизмы и процедуры, выходящие на правила этой деятельности. Все это на интегративном уровне, поэтому есть определенное средство педагогического способа и педагогических технологий. Стало быть, ведя речь о социализации, мы ориентируем этот сложный многоуровневый, многопрофильный процесс, многоэтажную установку на педагогический способ как своеобразное выражение и проявление набора педагогических технологий.

В социализацию мы включаем определенный веер свойств личности ребенка. Их мы назовем шесть: эмоциональный мир, уровень интеллекта, волевая направленность, мотивационная сфера, деятельностная инициатива и действенный комплекс. Все эти свойства имеют свой внутренний набор с входящими в него сущностными характеристиками. Выбор этих свойств личности, которые включаются в процесс социализации и определяют направленность, характер, перспективу социализации, делается в соответствии с ситуацией, партнерским составом, стимуляционными версиями, характером поощрения, коммуникативной эффективностью, лидерской ролью, признанием, собственной удовлетворенностью. Это и есть выход на определенные статусные социальные роли.

В ходе рассмотрения этого набора и свойств личности, и социальных ролей, ориентированных на статусную природу личности, социализированной в условиях определенных социальных отношений.

В процессе социализации происходит включение ребенка на личностном уровне в социальные связи, контакты, отношения и необходимо учитывать весь набор уровней эффективности, ибо мера включенности ребенка в предстоящую самостоятельную жизнь будет характеризоваться в зависимости от того, в какой мере проявляется тот или иной уровень.

О критериях социализации. Мы считаем, что в процессе социализации решаются две группы задач: социальной адаптации и социальной автономизации личности. Решение этих противоречивых (но и диалектически единых) задач существенно зависит от многих факторов.

Социальная адаптация предполагает активное приспособление ребенка к условиям социальной среды, оптимальное включение его в новые или изменяющиеся условия, достижение успехов в реализации целей. Социальная автономизация - реализацию совокупности установок на себя, устойчивость в поведении и отношениях, которая соответствует представлению личности о себе, ее самооценке. Решение задач социальной адаптации и социальной автономизации регулируется кажущимися противоречивыми мотивами: «быть со всеми», «оставаться самим собой». Авторы делают вывод, что критериями, которые свидетельствуют о социализации ребенка, являются: социальная адаптированность и социальная автономность. А также результатом и критерием социализации ребенка является социальная активность - реализуемая готовность к социальным действиям, которая проявляется в сферах социальных отношений человека и направлена на социально значимое преобразование окружающей среды, инициативность, творчество, самостоятельность, результативность действий.

Ведя речь о социализации ребенка, мы предусматриваем взаимосвязь и обусловленность целого ряда его качеств, которые ориентированы на определенные социальные ролевые функции. Таких качеств может быть две группы. Одна группа - позитивные качества, другая - негативные.

Позитивные качества: социальная адекватность ребенка в среде обитания и в обществе в целом; социальная адаптивность ребенка к среде обитания и обществу в целом; социальная надежность ребенка в среде обитания и в обществе в целом; коммуникативность ребенка с другими субъектами среды обитания и общества в целом; сочетание лидерской и обыденной роли; социальная защищенность или проявление социальной защиты, социальная гарантированность судьбы ребенка в среде обитания и обществе в целом; социальная самостоятельность и независимость; социальное партнерство; социальная консолидационность; социальное внимание к другим людям; социальная устойчивость в сложных или простых условиях проживания, общежития и в обществе в целом (это коллективизм, социальное доверие, социальная конкурентоспособность, социальное содружество, социальный контакт, социальный оптимизм, социальный выбор).

Необходимо отметить, что все эти качества могут быть использованы и на пользу и во вред другим людям, обществу и себе. Эту установку мы имеем в виду, когда анализируем другой ряд качеств ребенка, включенного в процесс социализации.

Это негативные качества: патернализм и привычка к нему; социальный конформизм, социальная зависимость ребенка в среде обитания и обществе в целом; социальная конфронтация, социальная зависть; социальный авантюризм; социальная протестность; социальный страх; социальный пессимизм, социальная агрессия (социальная агрессивность); социальная мстительность; социальный фанатизм; социальная неустойчивость.

В этом случае точно также может быть проявлен весь набор и использован как на пользу, так и во вред другим людям, обществу и себе. Вся сложность социализации состоит в том, что она обязательно ориентирована на определенные социально-исторические условия, она ориентирована на определенные социально-групповые роли, функции, и в этой связи имеет смысл обратиться к социализации на уровне тех негативных проявлений, которые связаны с детскими асоциальными группировками как формой социализации. В группировках асоциального характера и первый, и второй ряд названных качеств и свойств личности проявляется как мотивационная сфера, как то поле социального интереса, без которого ребенок жить не может. В этой связи можно говорить о двух порядковых группах, которые связаны с включенностью ребенка в группировки как формы социализации.

Первый блок - мотивация. Установка вытекает из целого ряда интересов ребенка. Их круг такой: потребность в социальном общении, пример друзей и следование ему, самосохранение от случайностей, защита сильными от других сильных (пример «зоны» как привлекательной версии самовыражения, в т. ч. и в драках, простое любопытство или желание быть рядом с известным «авторитетом», иными словами, честолюбивость). Вхождение в группировки обусловлено элементарным эффектом самосохранения.

Второй блок (установок на включенность в асоциальные группировки как формы социализации) - стимулирование со стороны лидеров таких группировок. Это следующие проявления функции «ролевые установки»: поощрение участия в драке, похвала за дерзость, внимание к собственному мнению, включение в коллектив на равных, создание ребенку авторитета по месту жительства и учебы, источник постоянной денежной и другой материальной прибыли, придание лидерской функции при разделе района (микрорайона) на зоны влияния и рэкета.

Детские группировки негативного типа с учетом взаимосвязи всех ранее названных блоков и дифференцированного их выражения и проявления связаны с достижением определенных результатов через использование средств социализации.

В данном случае мы ведем речь о таких средствах, как агрессивность, мат, зависть, сплетни, поборы, кражи и элементарная зависимость. Они проявляются, с одной стороны, и как средства социализации в использовании тех, кто определяет саму стратегию и тактику работы с детьми в группировках, а с другой - как способы самозащиты самих детей. В этом случае мы ведем речь о необходимости снятия парадоксальности ситуации, когда в детской среде саму тактику социализации определяет, регулирует, а часто и координирует, корректирует группировочная тенденция. Нельзя говорить о том, что группировки определяют весь образ жизни ребенка, но их наличие в различных территориях непременно сказывается на деятельности детских организаций. Асоциальные группировки при неких оговорках можно считать детскими организациями, но организациям негативного типа. В этой связи необходимо учесть и тот результат социализации, который выражается в определенном наборе личностных качеств, как-то: привычка (привыкание), диспозиционность (в социально однородной и социально разнородной среде), самовыражение в такой же среде, самоутверждение в такой же среде, гибкость поведения, общения, выражения своих интересов и ценностных установок, динамизм реагирования, интуиция (как признак масштабности личности), иммунитет, идиосинкразия и готовность к различного рода социальным действиям, проявлениям социальных ролей.

Говоря о социализации с определенным негативным уклоном, следует вести речь об использовании с негативной целью различного рода религиозных общин и религиозных сект. Эти общины и секты работают на свои цели через мобилизацию детей, через привлечение, заискивание, заигрывание, через создание таких средств стимулирования их парадоксального интереса к болезненным религиозным ценностям, которые затем используются в антиличностных целях и разрушают целостные личностные установки детей, без чего ребенок не видит перспектив жизни: он изолирован, он ограничен, он становится рабом религиозных узкотенденциозных концепций, которые исключают какие бы то ни было положительные нравственные установки и создают у него болезненный импульс на всю последующую жизнь. С другой стороны, речь идет о значительных позитивных тенденциях, которые связаны с соотношением (взаимосвязью) общечеловеческого и национально-регионального компонента самого социализирующего процесса и тех факторов, которые определяют эффективность социализации различных категорий детей.

С особой остротой следует вести речь о национально-региональном статусе социализации ребенка. Это такие особенности статуса, как учет использования, приобщения к ценностям и традициям культуры своего народа; это адаптированность к другому народу через интерес использования ценностей и традиций его культуры, приобщения к ним и включения в свою личную жизнь, это экзотичность и ее масштаб в менталитете ребенка.

Данные позиции в конечном счете определяют уровень зрелости ребенка как субъекта социализации, в определенных условиях, имеющих три базовых состояния.

Первое базовое состояние. Демократизация и включение в ее процессы ребенка.

Второе базовое состояние. Рыночные механизмы, связи, отношения и включение в них ребенка.

Третье базовое состояние. Мировое сообщество и включение в его процедуры ребенка путем использования информационных связей, межличностных контактов, контактов на общегосударственном уровне.

Концептуально мы определили социализацию ребенка как результат образования как диалектический процесс приобретения опыта социальных отношений и освоения новых социальных ролей, происходящий в сферах деятельности, общения и самопознания путем узнавания, освоения, присвоения, обогащения и передачи ребенком опыта социального взаимодействия детей и взрослых.

Первые два подхода в методологическом плане предполагают индивидуально-ори­ентированную плоскость анализа с соответствующим арсеналом методических средств. Предметом в этом случае является поведение ребенка в бесконечной череде ситуаций, которые классифицируется по реакции ребенка на эти ситуации.

Первый и второй подходы позволяют определить наборы критериев и показателей, относящихся к ребенку на выходе из образовательного учреждения. Но у этих подходов есть некоторые ограничения:

1.  Трудно выделить, что в достигнутом результате является продуктом собственно системы образования.

2.  Критерии и показатели должны относиться не только к результатам, но и к процессам их достижения, к состоянию РСО.

В изложенном подходе к организации мониторинга региональной системы образования и проекта «Региональная система управления качеством образования» разработка показателей качества образования в методологическом плане предполагает системно-ори­ентированную плоскость анализа с соответствующим арсеналом методических средств. В качестве объекта выделяется сис­тема образования. Такой подход обуславливает необходимость внесения конструк­тивных изменений в организационное строение системы, внесе­ние постоянных корректив в управленческие функции и деятель­ность управленцев, на основе нового типа информации, получа­емой в режиме мониторинга образовательной среды, что также требует использования определенного аппарата соответствующих методических средств.

Эмпирический подход к разработке критериев и показателей качества образования

Этот подход предполагает использование материалов, наработанных в ходе семинаров, конференций и других мероприятий, проводившихся в рамках проекта.

Ключевым в этом отношении стал семинар "Качество образования: критерии, показатели, условия обеспечения".

В ходе семинара несколько сессий групповой работы были нацелены непосредственно на решение задачи разработки критериев и показателей качества образования.

В итоге были получены перечни критериев и показателей, сформулированные исходя из практического опыта участников семинара.

В качестве образцов приведем три варианта предложенных критериев.

Вариант 1.

Критерии и показатели качества образования на уровне школы (по результатам работы группы "Городская школа")

Критерии	Показатели	Измеримость / управляемость
+	-
1.Инвестици-онная привлекательность	1.1.  Востребованность наработанных идей, инструментов. 1.2.  Востребованность кадрового потенциала в подсистемах системы образования и за ее пределами 1.3.  Реальные инвестиции	+	- -
2.Уровень "потребитель-ской культуры" родителей	2.1.  Содержание договорных отношений. 2.2.  Количество рекламаций на некачественное образование. 2.3.  Эффективность родительских собраний		- - -
3.Авторитет школы в социуме	3.1. Комплектование. 3.2. Движение учащихся. 3.3. Имидж школы. 3.4. Слухи о школе. 3.5. Адекватность PR реальному положению дел в школе. 3.6.Адекватность миссии потребностям окружающего социума. 3.7.Степень влияния родителей на деятельность школы. 3.8.Наличие общественной аккредитации и сертификации.	+ +	- - - - - -
4. Время жизни исследований	4.1. Экономическая и социальная эффективность. 4.2. Практическая польза		- -
5. Успешность встраивания выпускников в экономическую и социальную реальность (уровень социализированности)	5.1.Система знаний, соответствующая и (или) превышающая уровень государственных стандартов. 5.2. Сформированные типы деятельности. 5.3. Успешность в различных видах деятельности. 5.4. Гражданская позиция. 5.5. Уверенность в себе. 5.6. Конкурентоспособность. 5.7. Коммуникабельность.	+	- - - - - -
6. Соответствие целей образования и способов их достижения.	6.1. Уровень физического развития. 6.2. Сохранность здоровья. 6.3. Психологические особенности личности. 6.4. Психологический климат. 6.5.Эффективность пропаганды и профилактики здорового образа жизни. 6.6.Эффективность системы физкультурно-оздоровительной работы в школе. 6.7. Специфика сформированной организационной культуры. 6.8. Эффект «закрытой двери». 6.9. Образ «благополучной семьи». 6.10. Острота межнациональных отношений. 6.11. Уровень воспитанности. 6.12. Эффективность применяемых приемов, техник, технологий в образовательном процессе.	+ + + +	- - - - - - - -
7. Профессиональная компетентность.	7.1.Эффективность использования должностной позиции. 7.2. Уровень обученности учащихся. 7.3. Уровень взаимоотношений в классе. 7.4.Уровень влияния учебного предмета на формирование личностных качеств учащихся. 7.5.Влияние субкультур на формирование личностных качеств.	+	- - - -

Вариант 2