Формирование у школьников умения учиться путем применения интерактивных методов и приемов обучения

, учитель русского языка и литературы МОУ Гамовская средняя общеобразовательная школа

Формирование у школьников умения учиться путем применения интерактивных методов и приемов обучения

Каждый педагог в своей профессиональной практике не раз испытывал всякого рода затруднения, и каждому удавалось решать их в меру своих способностей и возможностей. Так происходит и у меня: я сталкиваюсь с каким-либо противоречием, которое вынуждает меня не только дать оценку происходящему, но и пересмотреть сложившуюся ситуацию, найти возможные эффективные способы решения проблемы.

Как правило, ситуацию выбора для меня создают мои ученики. Они как будто бы чувствуют, что тот или иной способ подачи учебного материала, организации урока, оценивания их знаний у меня уже настолько отработан, что нужно что-то менять, придумывать новое, экспериментировать, чтобы не стоять на месте самой, позволять им развиваться и в чем-то даже опережать своего учителя. Именно ученики побуждают меня к открытиям, к поиску, к профессиональному росту, и за это я им очень благодарна.

Приведу пример одной из таких ситуаций, которая послужила причиной формирования представленного в этой работе опыта. Несколько лет назад, когда я стала преподавать в 6 классе (ранее с этими детьми работал другой учитель), столкнулась с тем, что, как только начиналась работа, где необходимо было проанализировать что-либо, сделать какие-то выводы, озвучить собственное мнение и т. д., ученики как будто бы «растворялись», «исчезали» с урока. В это момент наступало «гробовое» молчание, они смотрели на меня «пустыми» непонимающими глазами. Для меня, да я думаю и для них, урок становился просто каким-то наказанием и не приносил никакого удовлетворения.

Я, конечно же, поначалу не понимала, что с ними происходит, отчего возникает такая реакция. Проанализировав ситуацию, я пришла к выводу, что они не столько не понимают материал, сколько не могут критически отнестись к нему, не научены активному самостоятельному «думанию», не умеют опираться на известные знания и «заглядывать» в неизвестные, а кроме того, боятся озвучить свое мнение, боятся быть смешными. Именно это заставило меня «заглянуть» в неизвестное – найти способы, позволяющие вывести нас из тупика, формирующие новое мышление, для которого характерны открытость, гибкость, креативность, самостоятельность, критичность и рефлексивность.

Ответ на волнующий меня вопрос был найден – я стала изучать и внедрять в учебный процесс технологию «Развитие критического мышления через чтение и письмо» (РКМЧП). Разработанная в конце XX века в США Ч. Темплом, Д. Стилом, К. Мередитом технология ориентирована на коммуникативно-деятельностный характер обучения и предусматривает проведение занятий в интерактивном режиме. А главное - она формирует у ученика умение учиться. Именно это было так необходимо мне в работе с детьми, чтобы они чувствовали себя уверенно и в дальнейшем самостоятельно справлялись с различными учебными ситуациями.

Привлекло мое внимание в технологии то, что она ориентирована на развитие у ребенка способности конструировать собственные знания, рождаемые в процессе обучения; управлять полученной информацией, т. е., осознавая, находить в ней смысл, применять в жизни; критически мыслить, не выискивая недостатков, а объективно оценивая положительные и отрицательные стороны в познаваемом объекте. Кроме того, радовало то, что тексту отводится приоритетная роль - учащийся научается осваивать текст, вырабатывает умение выражать собственное мнение, причем ясно, доказательно, уверенно, слушать и слышать другую точку зрения, понимать, что и она имеет право на существование. При этом понятие «текст» трактуется весьма широко: это и письменный текст, и речь преподавателя или одноклассника, и аудио - или видеоматериал. И не менее важным, на мой взгляд, является тот факт, что учитель не дает школьникам готовых знаний, а лишь создает условия для самоорганизации и самообразования детей, координирует их деятельность.

Чтобы достичь поставленной цели, которую я видела в формировании продуктивной учебно-познавательной деятельности учащихся, необходимо было определить, что в работе с детьми для меня будет значимо, какие принципы лягут в основу организации их работы. Для себя я сформулировала их следующим образом:

-исходить из целей и задач, которые ставят перед собой ученики, так как это формирует мотивацию к изучению материала и определяет продуктивность работы детей в целом;

-принимать все версии, которые предлагают учащиеся, правильные и неправильные, чтобы организовывать обсуждение и способствовать присвоению детьми знаний, основанных на собственном опыте;

-создавать противоречивые ситуации, чтобы вызвать у школьников потребность высказаться по поводу возникшей проблемы, и на основе их противоречивых точек зрения формировать новые знания;

-графически изображать изучаемый материал с тем, чтобы процесс мышления обретал видимое воплощение;

-предоставлять возможность выбирать учебное задание и способ его выполнения;

-использовать диалоговые формы взаимодействия учеников с тем, чтобы все обучали каждого и каждый обучал всех;

-вовлекать в работу на уроке всех учеников;

-поощрять инициативу и творчество детей.

В основу технологии РКМЧП положен дидактический цикл. Он состоит из трех этапов (стадий), где каждая фаза имеет свои цели и задачи, а также набор характерных приемов. Я опишу лишь те, которые вызвали у меня и учеников наибольший интерес, и, с моей точки зрения, оказались наиболее эффективными при решении обозначенных мною проблем, а также соответствуют моим принципам. Многие приемы, используемые в работе, были модифицированы и адаптированы к имеющимся условиям обучения или придуманы мною в процессе работы, именно поэтому я не даю им названий. Некоторые из них перенесены из психологии, несмотря на это, они не противоречат идеям, положенным в основу технологии РКМЧП. Кроме того, на мой взгляд, все эти приемы универсальны - они могут быть использованы педагогами на любом предмете. Поэтому я преднамеренно не связываю их с содержанием предмета, который преподаю.

Приемы, применяемые на первой стадии – стадии «вызов»

Главное на этом этапе – активизировать имеющиеся знания у учащихся, сформировать интерес к получению новой информации, личностно значимой для школьников. Поэтому все используемые на этом этапе приемы просты и не требуют больших временных затрат.

·  После объявления темы урока предлагаю детям вычленить ключевое слово в теме и дать ему определение или раскрыть его суть, подобрав ассоциации или указав известное по данной теме. Но ассоциации и какие-то факты, явления и т. д. не озвучиваются, а записываются учениками на листе бумаги, сложенном «гармошкой». Обычно лист передается от одного ученика к другому так, чтобы никто не видел предыдущих записей. Как правило, такая работа ведется по рядам или по вариантам, чтобы ускорить ее выполнение. После того, как каждый сделал свою запись, один из учеников зачитывает, а другой на основании этого составляет связный текст или представляет полученный материал в виде какого-то графического изображения. В этот момент каждый вовлечен в работу, так как ученикам интересно, что содержится в записях. В конце урока, когда материал изучен, ученики соотносят то, что они знали до урока по той или иной проблеме, с тем, что явилось для них новым.

·  Предлагаю ученикам, исходя из предложенного материала, сформулировать тему урока. После чего дети разбиваются на группы по 2-3 человека, чтобы посовещаться и заполнить 1 графу таблицы «Что я знаю по теме?» После обсуждения полученных результатов учащиеся сами формулируют цели урока. Они фиксируются во 2 графу «Что я хочу узнать?», чтобы устранить пробелы в собственных знаниях. 3 графа «Что я узнал?» заполняется самостоятельно в течение одного или нескольких уроков. После изучения темы соотносят полученную информацию с той, что была у них в начале урока, учатся рефлексировать собственную мыслительную деятельность.

·  При обобщении материала или изучении каких-либо новых понятий, например, «Типы речи», прошу учеников на листочках зафиксировать по одной из особенностей понятий, а с обратной стороны листа записать свое имя. После этого фиксирую на доске то, что будет обсуждаться (в нашем случае это рассуждение, повествование, описание), листочки собираю, перемешиваю, приглашаю нескольких учеников к доске с тем, чтобы они соотнесли записи с понятиями и обосновали свой выбор. Возникают ситуации, когда мнения расходятся, и учащиеся вынуждены вступить в диалог друг с другом. Часто подкладываю свою запись, которая не имеет никакого отношения к обсуждаемому вопросу. Это вызывает у учеников недоумение и провоцирует их на выражение критического отношения к информации, а также позволяет выйти на новый уровень знаний.

Приемы, применяемые на второй стадии – стадии «осмысление»

На этом этапе предполагается создание условий для активного поиска и получения детьми новой информации, систематизация знаний, отслеживание собственного понимания изучаемого. Ведущей становится работа с текстом, причем осмысленная, поэтому она сопровождается действиями ученика (маркировка текста, составление таблиц, графиков, схем и т. д.), которые позволяют отслеживать собственное понимание.

·  Во время изучения нового материала часто использую чтение с пометами. Этот прием позволяет осмыслить содержание текста, разбив информацию на известную, новую, интересную, непонятную и т. д. Для этого ученики делают в тексте пометки, а после прочтения обсуждают полученное. Этот прием хорош не только тем, что он побуждает школьников быть внимательным при чтении, но и тем, что информация для учеников становится личностно значимой, один и тот же материал рассматривается с разных позиций. Так, например, у кого-то содержание текста вызывает вопрос, так как оно ему непонятно, неизвестно, а кто-то готов на этот вопрос дать ответ, поскольку он имеет по данной проблеме какие-то знания. Интересным становится обсуждение, когда ребята делятся впечатлениями от прочитанного, задают вопросы и предлагают свои варианты ответов. А кроме того, у них возникает потребность найти ответы на те вопросы, которые волнуют всех. И тогда на помощь приходят словари, энциклопедии, учебники, интернет, а иногда и ученики других классов или педагоги, к которым мы без стеснения обращаемся за помощью.

·  Одним из эффективных приемов является чтение с остановками. Текст читается по частям, каждая из которых комментируется, анализируется, и делаются прогнозы о дальнейшем содержании. Использование этого приема открывает возможности для прогнозирования, целостного видения произведения. Так, например, ученики 10,11 профильных гуманитарных классов были удивлены тому, что таким образом можно читать и анализировать текст. Они для себя сделали открытие, что, комментируя какие-то фрагменты или прогнозируя дальнейшее содержание, рождается новое видение описываемого, появляются особые ощущения, возникает потребность дочитать произведение до конца. Совпадут ли прогнозы детей с замыслом автора – вопрос, который держит внимание учеников и не позволяет им отвлекаться.

·  Сложный учебный материал усваивается хорошо тогда, когда организуется работа школьников следующим образом. Ученики распределяются по группам. Каждой группе предлагается заполнить, например, сводную таблицу, где даны вопросы. Отвечают школьники на них письменно в том случае, если знают ответ или имеют какие-то предположения. После этого предлагаю каждой группе изучить содержание учебного материала, который является одной из составных частей текста. Так как предварительно текст делится на смысловые части и разрезается, то каждая группа получает один из фрагментов. Например, если пять фрагментов, то и пять групп. Далее состав групп меняется таким образом, чтобы в каждой новой группе оказались ученики, которые ранее изучили разные части текста. Они рассказывают друг другу то, что содержится в их отрывке. После обсуждения ученики возвращаются в свои первоначальные группы и на основании того, что усвоили во время работы с другими членами коллектива, заполняют сводную таблицу, внося в нее дополнения или изменения. Этот прием очень эффективен. Продуктивность усвоения материала стопроцентная. Преимуществом является и то, что заняты в этой работе все ученики, каждый из которых вносит определенный вклад в результаты работы группы.

·  Полезным является и самостоятельное составление алгоритмов для решения каких-либо учебных задач. Так, например, моими учениками составлены алгоритмы по выявлению проблемы текста, составлению плана, конспекта и тезисов, написанию аннотаций и рефератов, формулированию доказательств или опровержений и т. д. Зная, как действовать, ученик может выполнить ту или иную работу самостоятельно, не испытывая при этом каких-либо затруднений.

·  Хорошему освоению учебного материала способствуют задания, ориентированные на формирование универсальных способов работы с информацией. На этапе осмысления я прошу учеников, например, назвать основные части текста, составить список понятий, касающихся той или иной темы, расположить что-либо в определенном порядке и. т.д. На этапе понимания предлагаю детям, например, объяснить причины происходящего, привести пример того, где или как может быть использовано то или иное явления, изложить иначе (переформулировать) авторскую идею, задать проблемный вопрос. Чтобы применить полученные знания, ученикам необходимо изобразить информацию о чем-либо графически, сравнить какие-либо понятия. Анализ содержания и его оценка осуществляется, если школьники сопоставляют точки зрения по обозначенным в тексте проблемам или, например, определяют, насколько поднятая проблема значима для каждого из нас, дают критическую оценку обсуждаемого. Такая работа формирует осознанность восприятия и переработки информации, надпредметные навыки.

Приемы, применяемые на третьей стадии – стадии «рефлексия»

На этом этапе ученик формирует личностное отношение к учебному материалу, к собственной деятельности, работе других, выражая его в виде собственного письменного или устного текста. Суть этого этапа в переосмыслении собственных представлений с учетом вновь приобретенных знаний, умений и навыков.

·  Эффективен с точки зрения развития коммуникативных навыков и рефлексивных умений школьников следующий прием. Ученикам раздаются листы бумаги. Дети записывают на них, например, тему или проблему, которая рассматривалась во время урока. После этого школьники с помощью иголочки присоединяют к спине друг друга свои листы. В течение некоторого времени, которое дается на выполнение задания, ученики фиксируют на листах друг друга выводы, сделанные ими после изучения на уроке материала, в виде краткого тезиса, словосочетания или слова. Такая работа проходит очень оживленно, эмоционально, потому что перед выполнением задания я даю детям установку на то, что необходимо быстро сделать запись каждому и главное – отразить содержание изученного и проявить творчество. Далее предлагается желающим предположить, что зафиксировали одноклассники на рефлексивном листе, и оценить, насколько предположения совпали или разошлись с записями. Такое же сопоставление самостоятельно проводят все ученики класса, отмечая то, что их в большей степени поразило или вызвало несогласие. Часто записи неожиданны, так как дети делают оригинальные выводы. Такой прием способствует созданию противоречивых, проблемных ситуаций, что является хорошим материалом для анализа и изучения.

·  В своей практике я широко использую оценивание знаний умений и навыков учащихся по критериям, которые разрабатываем совместно с детьми, обговаривая, что для нас на данном этапе будет значимо и чего мы должны добиться. Часто эти критерии рождаются в начале урока, когда дети ставят перед собой цели и я предлагаю возможные способы их достижения. Когда критерии оценки деятельности на уроке определяются детьми, во-первых, у школьников появляется ответственность за принятое ими решение, во-вторых - ощущение своей значимости, в-третьих, они понимают, что будет учитываться, и сами могут адекватно оценить свою работу.

Это далеко не все приемы, которые я использую в своей педагогической практике. Многие из них рождаются неожиданно, в процессе работы и подсказаны моими детьми. Я, чтобы не забыть, как мне удалось достичь на уроке желаемого результата, фиксирую все свои находки и с большим удовольствием применяю их в следующий раз, когда иду на урок.

Сейчас, когда у меня уже имеется достаточный опыт работы в деятельностном режиме, приобщаю к этому других педагогов школы, в течение двух лет провожу для них методические практикумы по проблеме активизации учебно-познавательной деятельности детей, веду проблемную группу «Интерактивные формы обучения». Потому что хочу, чтобы дети были не потребителями чужих знаний, а добытчиками собственных, чтобы педагоги предоставляли им возможность действовать, проявлять себя и самоутверждаться.

Говоря о результатах, которых удалось достичь, сразу хочу заявить, что для меня главным является не уровень предметных знаний учащихся, а то, насколько они готовы эти знания добывать. По моему глубокому убеждению, если ребенок знает, как решать ту или иную учебную задачу, потому что вооружен несколькими способами ее решения, он обязательно ее решит, получит положительный результат. А приложение к этому усилий лишь позволит ему стать уверенней и успешней, повысить качество своего обучения.

Что стало результатом работы, которую я осуществляю в данном направлении в течение нескольких лет?

1.Высокая активность и инициатива детей на уроке.

2.Смелость суждений, открытость и честность в выражении собственной позиции.

3.Способность учеников оценивать собственные достижения и неудачи, адекватно определять степень своего знания и незнания, потребность в самообразовании.

4. Умение детей выстраивать конструктивные отношения, наличие доброжелательной атмосферы во время урока.

5. Овладение культурой чтения, включающей в себя умение ориентироваться в источниках информации, пользоваться различными стратегиями чтения, адекватно понимать прочитанное, «сортировать» информацию с точки зрения ее важности, «отсеивать» второстепенную, критически оценивать новые знания, делать выводы и обобщения. Подтверждением этому является то, что на итоговом государственном экзамене справились с передачей содержания изложения на 4 и 5 выше 60% ( г.) одиннадцатиклассников и 70% (2009г.) девятиклассников.

6.Осознание значимости учения, проявление интереса к гуманитарным наукам. Из 18 учащихся профильных гуманитарных классов 12 человек – мои ученики. Они, имея определенный запас знаний и сформированные умения и навыки, успешно окончили профильную школу Савинского ТКО.

7.Повышение общего уровня осведомленности школьников и сформированность у них предметных компетенций, продемонстрированных детьми на ЕГЭ (, уч. годы). С экзаменом справились все учащиеся с качеством в 83% и 54% соответственно (при этом средний балл части С равен 15 и 16 баллам), и 78% из выпускников имеют высокие показатели за понимание текста и выражение собственного мнения. В районном рейтинге по результатам ЕГЭ в году дети заняли 3 место. Имеются призовые места в районных предметных олимпиадах с участием на уровне края ( г. г.), школьных олимпиадах (2008, 2009 г. г.), районном конкурсе исследовательских работ (2008г.).

8.Положительная динамика освоения предмета. Качество выполнения краевого мониторинга по русскому языку составляет в 2007г. -43%, в 2008г.-45%, в 2009г.- 94%.

Вся описанная в работе деятельность является для меня неким экспериментом, который я осуществляю в течение нескольких лет. Я не скажу, что добиться всего этого было просто. Потому что, чтобы что-то поменять в своей работе, нужно, прежде всего, измениться самой, взвесить все обстоятельства, оценить свои возможности, попытаться посмотреть вперед, чтобы спроектировать положительный результат. А он в конечном итоге обязательно должен быть только положительным. Иначе утрачивается смысл нашей профессии – быть нужными детям, учить их учиться.