Педагогическое наблюдение: метод, позволяющий дойти до каждого

Журнал Директор школы, 1, 2000

Педагогическое наблюдение:

метод, позволяющий дойти до каждого

Е. Рябоштан,; ,

Личностно-ориентированное образование предполагает обучение, ставящее во главу угла личность школьника, его интересы, склонности, познавательные возможности и по­требности, его отношение к знаниям. Создавая соответ­ствующую такому подходу образовательную технологию, необходимо уточнить, на кого именно мы ориентируемся, и моделировать учебный процесс так, чтобы он был прибли­жен к конкретному ученику. Чем же руководствоваться при этом? Традиционными тестами? Или искать другой путь?

Изъяны тестирования и преимущества наблюдения

Серьезный изъян тестирования в том, что оно проводится с использованием процедур, мало связанных с учебным процес­сом, и его данные отражают скорее особенности возраста, чем проявления индивидуальности как таковой. Школьный пси­холог при проведении диагностик, как правило, использует те­сты-достижения, а они фиксируют только результат (правиль­но — неправильно) и совсем не раскрывают индивидуальные способы работы с тестовым материалом. К тому же психолог обычно не включен в учебный процесс, не знаком с программ­ным содержанием тех или иных предметов, и это приводит к искаженному представлению о возможностях школьника. Несколько лет назад, начиная в нашей школе под руковод­ством профессора эксперимент по внедре­нию технологии личностно-ориентированного образования, мы выбрали другой метод диагностики личности ученика. Это педагогическое наблюдение, где тестирование носит лишь вспомогательный характер и исполь­зуется только в том случае, когда дан­ные наблюдения необходимо допол­нить анализом психофизиологичес­ких особенностей школьника. 15 чем преимущества выбранного нами метода? Во-первых, ученик наблюдается учителем в естественной для него обстановке — на уроке, а не и ситуации, специально созданной психологом, когда школьника при­глашают в отдельный кабинет и про­ст выполнить не привычные для него задания. Во-вторых, проявления познавательных способностей на­блюдаются в процессе овладения учебным содержанием, с которым школьник работает ежедневно, на каждом уроке. В-третьих, снимается ситуация индивидуальной проверки, поскольку педагогическое наблюдение проводится знакомым учителем, 11С посредственно в классе. В начале эксперимента в педагоги­ческом коллективе остро обсуждался вопрос о том, кто должен и мо­жет вести такое педагогическое на­блюдение. Несомненно, эту работу должны осуществлять специалисты. Но по плечу ли она учителю, не владеющему специальными психо­логическими знаниями, загружен­ному программным содержанием? Способен ли он объективно и сис­тематически изучать личность каж­дого школьника? Наша практика показывает, что это возможно.

Комплексно, разносторонне, в динамике

Конечно, сначала знания учителя о каждом ученике фрагментарны и мало структурированы. Но при специальном обучении ведению на­блюдений субъективность снимает­ся. Вот принципы, по которым мы обучаем учителей.

•  Каждое наблюдение имеет конк­ретную цель и проводится по опре­деленной схеме.

•  Данные наблюдений фиксируют­ся в описательной форме (на осно­ве схемы) и носят чисто констати­рующий, а не объяснительный или оценочный характер.

•  Наблюдения проводятся регуляр­но по разработанной в ходе экспе­римента календарной сетке в тече­ние всего учебного года, а не от слу­чая к случаю.

•  Анализ наблюдаемых проявлений ученика производится не изолиро­ванно, а в контексте всей учебной ситуации.

Данные наблюдений используют­ся в коррекционной работе. Выработанный мониторинг прове­дения педагогических наблюдений позволяет учителю видеть проявле­ния своих учеников комплексно, разносторонне, в динамике. Обучение в школе начинается со знакомства учителя с особенностя­ми личностного развития каждого ребенка, выявления его интересов, потребностей, с опорой на уже име­ющийся к моменту поступления в школу «субъектный» опыт. А изуче­ние индивидуальных особенностей ребенка начинается еще в подгото­вительной группе детского сада. Его проводит воспитатель по програм­ме, разработанной кандидатом пси­хологических наук . В результате составляется «Карта школьной зрелости», где фиксируются особенности познавательных процессов, эмоциональной, двига­тельной и рефлексивной сфер раз­вития, а также данные о социальном окружении. Так что школьный учи­тель уже имеет возможность позна­комиться с «субъектным опытом» своего нового ученика. При приеме ребенка в школу его индивидуальные особенности про­должают изучать учителя первых классов с помощью специально раз­работанной процедуры «Педагоги­ческое знакомство». Все предыду­щие данные дополняются сведени­ями о характере школьных интере­сов, учебных навыков, а также ин­дивидуальных предпочтений форм учебной работы (коллективной, групповой или индивидуальной). Весьма существенным источником сведений о развитии ребенка явля­ется его семья. На первом роди­тельском собрании папы и мамы заполняют «Историю развития ре­бенка».

Полученные данные позволяют ре­шать задачи преемственности дет­ского сада и школы, создавать бо­лее эффективные условия адапта­ции к школе, ее требованиям, к но­вому детскому коллективу, а глав­ное — более точно определить «зону актуального развития» ученика. А сведения, полученные от родите­лей, способствуют выработке про­граммы скоординированных уси­лий семьи и школы. Выявляя в начале обучения личнос­тные особенности ребенка, школа пытается создать образовательную среду, под воздействием которой мо­жет раскрываться, а следовательно, и наблюдаться его индивидуаль­ность. Для этого, помимо учебных занятий, проводятся специальные уроки, на которых детей приучают к специфике педагогического обще­ния. И наблюдают процесс их адап­тации к учебным занятиям. Для это­го используется курс «Введение в школьную жизнь»,* который помо­гает ребенку построить содержатель­ный образ «настоящего школьни­ка», раскрывает новую для него си­стему отношений со взрослыми, сверстниками и самим собой. Мы основательно готовим наших педагогов к проведению такого кур­са. Организуются семинары, на ко­торых раскрываются его педагоги­ческие и психологические задачи, уточняется содержание наблюдения. Семинары помогают научиться гра­мотно наблюдать за развитием ребен­ка, гибко выбирать методические приемы и средства воздействия, по­ощрять индивидуальные изменения. С первых дней обучения ребенка в школе учителя начальной школы продолжают педагогическое наблю­дение, начатое в детском саду. Для этого используются карты наблюде­ния, разработанные ­кой. Их содержание отражает суть педагогического процесса, помога­ет наблюдать основные проявления личностных особенностей ученика, его индивидуальную познаватель­ную активность, самостоятельность, произвольность и продуктивность деятельности, избирательность форм учебной работы. Эти сведения дополняются наблюдениями осо­бенностей усвоения учебного мате­риала и изучением предметной из­бирательности.

Педагогическое наблюдение, как уже отмечалось выше, проводится не >i i и юдически, а регулярно (для каж­дого школьника, как минимум раза три в год), на разном учебном содер­жа 11 и и, с конкретными целями и за­дачами на каждом этапе. Так, в пер­цы й год обучения на разном про­граммном содержании педагог на­блюдает основные проявления лич­ностных особенностей учащихся (активность — пассивность; само­стоятельность — несамостоятель­ность; продуктивность — непродук­тивность; произвольность — непро­извольность; учебная коммуника­тивность — замкнутость), изучает устойчивость этих проявлений. На втором году обучения наблюдают­ся особенности усвоения каждым школьником программного матери­ала (какую информацию на уроке лучше всего воспринимает и воспро­изводит; что легче запоминает; на­сколько верно и точно пересказыва­ет учебный материал; каковы формы и содержание его воспроизведения; какие виды учебного сотрудничества предпочитает). Определяются раци­ональные способы переработки учеб­ного содержания, характерные для каждого ученика.

В третий год обучения на основе на­блюдения и анализа интересов и предпочтений ученика начинается изучение предметной избирательно­сти с учетом сложившихся способов

переработки учебного материала. Свои впечатления педагог регистри­рует в индивидуальном «Бланке ре­зультатов наблюдения». Затем про­водится анализ данных как по коли­чественным, так и по качественным параметрам и вырабатывается стра­тегия развития личности каждого школьника. Педагогическое наблю­дение дает возможность проследить динамику развития ученика, устой­чивость основных проявлений лич­ностных особенностей в учебном процессе, выявлять сильные и сла­бые стороны и в то же время позво­ляет оценивать его не только по по­казателям учебной деятельности, но и по личностным проявлениям. Таким образом, педагог может ин­дивидуализировать учебный про­цесс, составляя для каждого индиви­дуальную программу обучения и развития. В ходе такой работы по­степенно складывается «познава­тельный профиль» ученика, то есть, по определению , «не совокупность воспроизводимых учеником предметных знаний, а сво­еобразный тип мышления, который должен быть адекватен предметно­му содержанию научного знания».* Выявление такого «познавательно­го профиля» и является основой для составления траектории развития ученика сначала в начальной шко­ле, а затем и на других школьных сту­пенях.

Все это служит основой для состав­ления характеристики, в которой детально описывается индивиду­альность каждого ученика. Вот как она выглядит.

Психолого-педагогический портрет ученицы Эльвины Н.

Данные «Карты школьной зрелости».

По наблюдениям воспитателя, де­вочка демонстрирует желание идти в школу, часто говорит о том, как ста­нет школьницей. Общительна, кон­тактна, но не умеет постоять за себя, отстаивать свое мнение и интересы. С удовольствием работает в паре, группе, прислушивается к мнению и интересам других детей, быстро со­глашается с мнением других. Говорит связно. Может понятно сформулировать вопрос, просьбу. Может сосредоточенно заниматься одним и тем же делом в течение продолжительного времени, но при возникших затруднениях сразу ищет сотрудничества с воспитате­лем. Часто не успевает выполнить задание за то же время, что и боль­шинство сверстников. Затрудняет­ся запоминать и точно воспроизво­дить полученную информацию. Любознательна, проявляет интерес к заданиям и играм, которые требу­ют интеллектуальных усилий. Данные «Педагогического знаком­ства». Во время педагогического знакомства была стеснительна, но на вопросы отвечала четко. Учебные интересы: любит зани­маться чтением, играть в куклы, в школе хотела бы заниматься реше­нием примеров, еще хотела бы быть учителем, чтобы задавать разные вопросы.

Учебные умения: читает по слогам, считает (с заданиями справилась), умеет писать печатными буквами, но наблюдаются дрожащие линии. Коммуникативные предпочтения: предпочитает играть с группой детей. Если что-то не получается, то спрашивает у мамы; в школе очень нравятся перемены, потому что можно поиграть в куклы. Данные «Истории развития ребен­ка». Воспитывается в полной семье, первый ребенок. Склонна к близо­рукости, чуть-чуть увеличена левая доля щитовидной железы. Кушает плохо, очень разборчива в еде. С рождения воспитывается мамой и папой. В два года пошла в ясли-сад. Привыкала долго, часто плакала. К незнакомым взрослым относится настороженно. Очень чувствитель­на, не выносит грубости, поэтому ей достаточно словесного разъясне­ния. Ведущая рука — правая. Данные наблюдения «Основных про­явлений личностных особенностей». По наблюдению педагога, на уроках учебные задания выполняет с инте­ресом, стремится выполнить их до конца; при возникших затруднени­ях обращается за помощью к учи­телю.

Может работать самостоятельно; охотно отвечает на вопросы учите­ля. При выполнении заданий нуж­дается в помощи.

Правильно выполняет большинство предложенных заданий, согласно образцу, заданному учителем. Удерживает в процессе работы цель деятельности; способна про­должительное время сосредоточен­но заниматься одним и тем же де­лом, не обращая внимания на ок­ружающих.

На уроках с удовольствием работа­ет в группе, паре; в совместной ра­боте предпочитает позицию испол­нителя, легко соглашается с мнени­ем других.

Помогать адаптироваться, обучаться и развиваться

Карты педагогического наблюдения И дают педш огу возможность решать ряд задач лич постно-ориентирован­ною обучения. Происходит накоп-пение «банка данных» о школьнике, выявляются с целью адаптации к учетному процессу его особенности. Пристраивается индивидуальная i рас ктори я развития каждого учени­ка и создается учебная среда, в ко-i (>рой он развивается с учетом своих предпочтений и интересов. Карты наблюдения, проводимого епачала учителем начальной школы, .1 г. пем педагогом-предметником, формируют у педагога собственную ГОЧКу зрения на проблемы школьни­ка и перспективы его развития. На ной основе и возникает сотрудни­чество учителя с психологом, кото­рые совместно разрабатывают инди-иидуальные траектории развития для учеников. Конечно, бывают слу­чаи, когда педагог, особенно с мно­голетним стажем, не соглашается с мнением психолога, отвергая его аанные как несоответствующие соб-С i ненным представлениям о школь­нике, и психолог, как правило, со-i питается с точкой зрения учителя, i юскольку она основывается на мно-

Iократных наблюдениях. Но анали­зируя данные наблюдения, психолог

IIдиалоге с педагогом уточняет наи­более рациональную программу психолого-педагогической поддер­жки учащегося. Совместно выраба­тывается индивидуальный подход к школьнику в процессе обучения, и с учетом его возможностей, пред­почтений и интересов изменяется учебное содержание, подбор дидак­тического материала. Естественно, такая работа ставит учителя в новую профессиональную позицию — одновременно быть и предметником, и психологом. Ко­нечно, это огромный и трудный на сегодняшний день пласт деятельно­сти, но именно она дает возмож­ность видеть каждого ученика и осо­бенно детей «группы риска». Повседневное изучение личности ученика помогает учителю активи­зировать каждого, а не выводить на основе тестирования тех или иных неудачников в классы коррекцией - но-развивающего обучения. Такой вывод нужен только в том случае, когда наблюдается так называемое «искаженное развитие» и когда ис­черпан весь арсенал психолого-пе­дагогической поддержки. Нужны ли классы коррекции в об­щеобразовательной школе — это вопрос дискуссионный. Есть шко­лы, где существуют положительные результаты их деятельности. Но в системе личностно-ориентированного образования сама учебная сре­да должна помогать ученику адапти­роваться, обучаться и развиваться в общеобразовательных классах. Постоянное наблюдение за развити­ем личности каждого школьника и соответствующее его потребностям моделирование урока помогают уче­нику найти свое поле учебной дея­тельности, и тогда он получает воз­можности самореализоваться и раз­виваться, достигая конкретных ус­пехов. А это, пожалуй, самое важное, ибо только успех и порождает жела­ние учиться и совершенствоваться.