Невротические проявления как показатели формирующейся или сформированной школьной дезадаптации первоклассников

Невротические проявления как показатели формирующейся или сформированной школьной дезадаптации первоклассников.

Начало обучения в школе – один из наиболее сложных и ответственных моментов в жизни детей как социально-психологическом, так и в физиологическом плане.

Поступление ребенка в школу означает смену его социальной позиции и влечет за собой ломку старых стереотипов поведения и взаимоотношений с окружающими, необходимость освоения новых норм и требований, предъявляемых к нему учителем и родителями.

Это очень напряженный период, который требует максимальной мобилизации интеллектуальных и физических сил. Поэтому все дети проходят период адаптации в школе, даже те, которые имеют хорошую предварительную подготовку. Этот период длится от 10-18 дней до 1-3 месяцев и сопровождается ростом внутренней напряженности ребенка, повышением уровня тревожности и снижением самооценки. В это время поведение и самочувствие детей большей частью меняется в худшую сторону: некоторые малыши становятся беспокойными, или, наоборот, вялыми, сонливыми, плаксивыми, раздражительными, плохо едят, с трудом засыпают. Это нормальное явление, так как происходит приспособление ребенка к новым условиям обучения и воспитания. Однако не все дети успешно проходят период адаптации. У некоторых учащихся даже по прошествии указанного срока не исчезают вышеперечисленные проявления, а появляются и закрепляются новые, такие как потеря интереса к учебной деятельности, проявление озлобленности, агрессии по отношению к взрослым и сверстникам или уход в себя, стремление избежать контактов. Кому–то удаётся справляться с учебой, общаться с одноклассниками, но цена этого слишком высока: ухудшается здоровье, нормой становятся слезы или температура по утрам и больной живот по вечерам. Появляются неприятные «привычки» - тики, заикание, покусывание ногтей. Все эти признаки указывают на нарушение школьной адаптации и формирование школьной дезадаптации.

Понятие «школьная дезадаптация» сегодня достаточно широко употребляется в психологической науке и практике. Приставка «дез» в одном из своих значений подразумевает отсутствие, отмену, устранение чего – либо, в другом движение вниз, понижение. Термином «школьная дезадаптация» фактически определяют, те нарушения и отклонения, которые возникают у ребенка под влиянием самой школы, школьных воздействий или оказываются спровоцированными школой, т. е. связанными прямо или косвенно с учебной деятельностью, учебными успехами, с поведением ребенка в школе или дома при выполнении школьных заданий.

Многие отечественные исследователи, такие как , , и другие считают, что существование и живучесть школьной дезадаптации как педагогического явления напрямую соотносятся с несовершенством, грубыми просчетами в самой системе школьного образования.

Например, , придерживается точки зрения, которой также придерживаемся и мы, и согласно которой существуют дети, изначально наиболее уязвимые для возникновения школьной дезадаптации, так называемые «дети группы риска». На детей данной группы наибольшее дезадаптирующее влияние оказывают факторы, обусловленные нерациональной организацией образовательного процесса в школе. Создавая формально равные для всех учащихся условия, школа порождает глубокое фактическое неравенство между детьми. Речь идет о неравенствах, как в результатах обучения, так и в той цене, которая за эти результаты будет заплачена. К числу педагогических факторов, приводящих к школьной дезадаптации, могут быть отнесены следующие:

1. Несоответствие школьного режима и санитарно-гигиенических условий обучения психофизиологическим особенностям некоторых детей.

2. Несоответствие темпа учебной работы на уроке учебным возможностям детей группы риска.

3. Экстенсивный характер учебных нагрузок.

4. Преобладание отрицательной оценочной стимуляции [5, 13-18] .

Школьная дезадаптация первоклассников, как правило, проявляется очень ярко. Одной из форм проявления формирующейся или сформированной школьной дезадаптации являются невротические проявления, такие как школьная тревожность, неврозы, депрессивные состояния детей.

Дети с нарушениями эмоционального состояния в школе, имеющие невротические проявления представляют собой очень сложную неоднородную группу, так как причины и проявления подобных расстройств чрезвычайно разнообразны. Это может быть повышенный уровень тревожности, страхи, которые с течением времени усугубляются и трансформируются в неврозы. Можно отметить, что подавляющее большинство первоклассников в период адаптации к школе имеют повышенный уровень тревожности. В это время дети становятся беспокойными, раздражительными, или, наоборот, вялыми, пассивными, скованными. Им трудно, а в некоторых случаях, невозможно сосредоточиться на учебном материале. Иногда отмечается мышечное напряжение, например, в области лица, шеи, а так же – нарушения сна, аппетита.

В школах города Улан-Удэ нами было проведено психодиагностическое обследование с целью выявления детей с риском возникновения школьной дезадаптации, в котором приняли участие 263 первоклассника. Одним из инструментов психологического обследования учащихся была методика проективной техники – рисунок на тему «Я в школе», которая достаточно точно отразила наличествующее эмоциональное состояние учащихся в школе. По данным этой методики, выраженные признаки тревожности, эмоционального напряжения, психологической защиты имеют 88% всех детей, принимавших участие в обследовании. Некоторые признаки тревожности обнаружены абсолютно во всех детских рисунках: колеблющиеся, прерывающиеся линии, с островками, несоединенные углы, резко продавленные линии, видимые с обратной стороны листа; наличие толстой, с сильным нажимом, штриховки внутри контура; обилие красного цвета (напряженность цвета). Сам рисунок может быть маленьким, расположенным в левом верхнем углу листа. В 21,3% рисунков имеют место признаки тревожности по отношению именно к учителю: много стираний, исправлений фигуры учителя, причем в итоге вариант хуже, чем первоначальный. Агрессивная поза, напряженная штриховка или выбор цвета, слишком большая фигура учителя по сравнению с фигурами учащихся. Это явление временное и вполне закономерное, так как ребенок в период адаптации к школе неизменно чувствует тревогу, неуверенность, озабочен самопрезентацией в первую очередь перед учителем.

Например, на рисунке ученика 1А класса СШ № 40 изображена школа (вид снаружи), причем на обеих сторонах листа. Ребенок пытался несколько раз нарисовать здание школы, добавлял, убирал и по несколько раз перерисовывал различные детали (окна, двери, лестницу), в результате чего на листе много стираний, сам лист измят. Все линии очень толстые, с сильным нажимом. Крыша школы острым углом направлена вверх, густо заштрихована толстыми неровными линиями, - возможно, тревожность, психологическая защита, а, может быть, и агрессия мальчика направлена именно на взрослых (учителя или родителей), которые имеют реальную возможность совершить принуждение. Причем, само здание школы Ваня раскрасить не пытался. Школу на обратной стороне листа ребенок также пытался заштриховать густо красным цветом, однако, прервал занятие и, перевернув лист, начал заново. Фигурка человека рядом со школой несоизмеримо маленькая, нарисована очень схематично, а на втором рисунке вообще стерта. Таким образом, можно констатировать очень сильное напряжение, тревогу, боязливость по отношению к школе и, в первую очередь, к взрослым. Кроме того, наличествуют признаки импульсивности, недостатка самоконтроля: размашистые линии, штриховка выходит за контур, нарушена симметрия некоторых объектов. На момент обследования очевидно нестабильное эмоциональное состояние в школе. По результатам другой методики, карты наблюдения Стотта, ребенок имеет определенные признаки тревожности и враждебности по отношению к учителю и одноклассникам: Ваня излишне разговорчив, на уроке или перемене всегда находит повод поговорить, занять учителя собой, пытается заинтересовать взрослых своей особой, но не прилагает со своей стороны никаких стараний в этом направлении. Переменчив в настроениях и исключительно нетерпелив, кроме тех случаев, когда находится в «хорошем» настроении. Когда о чем-то просит учителя, то бывает иногда очень сердечным, иногда – равнодушным. Часто шумно ведет себя на уроке: ерзает, громко разговаривает, комментирует выполнение задания. Любит быть в центре внимания одноклассников, придумывает всякие истории о себе, в которых он выглядит очень умным и смелым. В играх стремится всегда лидировать, если не получается, то отказывается играть по правилам, мешает другим детям, посмеивается над ними. Из всех игр предпочитает войну или борьбу, в которых можно драться, убивать противника, причем, увлекается так, что его партнеры по игре через некоторое время отказываются играть, просят его остановиться. По словам учителя, большое давление на Ваню оказывают родители и дедушка, которые считают, что их ребенок имеет хорошие способности и во всем должен быть первым. Они болезненно относятся к малейшим ошибкам, учебным неуспехам ребенка, постоянно занимаются с ним дома, «наверстывают» непонятое, недоработанное на уроке, строго наблюдают за выполнением домашних заданий: «пусть учит, пока от зубов не будет отлетать; пусть перепишет столько раз, сколько нужно, пока не получится». Ваня не оправдывает надежд и ожиданий родителей, с огромным трудом усваивает учебный материал. По данным методики «Психолого-педагогическая характеристика первоклассников» не усваивает учебную программу. Вероятно, высокий уровень тревожности вызван несоответствием возможностей ребенка и требованиями, которые к нему предъявляются, в первую очередь, родителями. Не видя результатов своих усилий, слыша упреки и отрицательную оценку учителя, ребенок не может рассчитывать и на поддержку в семье. Ему негде расслабиться и отдохнуть от постоянного контроля и требований, которые он не в состоянии выполнить, поэтому, он чувствует себя неуспешным, незащищенным, находится в постоянном напряжении, которое Ваня пытается снять шумными, агрессивными играми. Кроме того, привлекая к себе внимание взрослых и стараясь лидировать над одноклассниками, он пытается компенсировать неуспешность, неудачливость, которую видят в нем родители. Именно поэтому так много проявлений тревожности и даже агрессии в его поведении.

Школьная тревожность – это сравнительно мягкая степень проявления эмоционального неблагополучия ребенка, однако, работа по ее преодолению крайне необходима, так как она является предвестником наиболее тяжелого расстройства – невроза.

Невроз, это нервно-психическое расстройство, лежащее на грани нормы и патологии. Тревоги и страхи при данном нарушении существуют на неосознанном уровне, проявляясь в виде соматических симптомов, таких как головная боль, рвота, повышение температуры перед посещением школы или перед контрольными работами, во время выполнения особо сложных заданий, разнообразные тики, заикание, ночное недержание мочи. Как уже говорилось выше, причинами неврозов являются страхи, испуг, психотравмирующие ситуации, которые могут быть острыми, вызывающие сильное эмоциональное потрясение, или хроническими, то есть, действующими в течение длительного времени. Причем, для одних детей, когда они сталкиваются с подобными ситуациями, они проходят без последствий, а для других – нет. Все решает не столько сам факт психической травмы, сколько то, как воспринимает ее ребенок. Как правило, возникновению невроза способствуют особенности личности ребенка, создающие определенную предрасположенность к невротическому реагированию. Более всего предрасположены дети впечатлительные, тревожные, неуверенные в себе, много болеющие и соматически ослабленные. Кроме того, важным фактором развития невроза является функционально-органическая недостаточность центральной нервной системы, связанная с последствиями ранних органических поражений головного мозга, таких как патология беременности и родов, заболевания, травмы на ранних этапах развития ребенка.

Психодиагностическое обследование первоклассников проводилось, как уже было сказано, в первой учебной четверти и, тогда как, проявления школьной тревожности характерны для большинства учащихся, то признаков уже сформировавшегося школьного невроза не было обнаружено ни у одного из детей. Это так же вполне закономерно: слишком мало времени прошло для того, чтобы тревоги и страхи закрепились и трансформировались в невротические проявления. Однако во второй половине первого года обучения и позже признаки школьного невроза проявляются достаточно ярко [1, 144-150].

Например, ученица 2 класса Б СШ № 40 Была переведена из одной из школ нашего города. Когда в сентябре девочка пришла в новую школу, новый класс, то сразу обратила на себя внимание полным отсутствием желания идти на контакт. Первого сентября стояла, держась за мамину руку, с тревогой оглядывала новых одноклассников, на их приветствия и вопросы не отвечала. В классе на уроке также не проявляла активности, не отвечала на вопросы учителя, смотрела испуганно. Работала очень медленно, как только замечала на себе взгляд учителя, сразу же опускала глаза и прекращала всякую деятельность. Одноклассников сторонилась. Лишь спустя месяц начала разговаривать с учителем шепотом или очень тихо и односложно, создавалось такое впечатление, что какие-то внутренние спазмы мешают ей говорить, стала общаться с одноклассниками, сначала с некоторыми девочками, которые наиболее активно старались наладить с ней контакты, а потом и с остальными. Охотно выполняла поручения, дежурила по классу. Заметно активнее шла на контакт, если дело касалось внеучебной деятельности. Было видно, что и в устных ответах, и в письменных работах ребенок очень боится ошибиться. Если на уроке не успевала выполнить задание или чувствовала, что выполнила его плохо, пыталась на перемене переделать все заново. Мама была очень обеспокоена состоянием дочери. Рассказала, что девочка с раннего возраста была беспокойной, впечатлительной, опасалась незнакомых людей, все делала очень медленно. Состоит на учете у невропатолога. Когда начались трудности с учебой в первом классе, то, на первый план мама сначала ставила успеваемость, а потом уже эмоциональное состояние девочки. Маме очень хотелось, чтобы дочь училась в «хорошей» школе и ее очень огорчало, что та не успевает усваивать учебный материал. В школе, в которой девочка училась сначала, был очень напряженный учебный график: насыщенные по содержанию уроки, высокий уровень трудности, иностранный язык, информатика, занятия танцами с первого класса. Виолетта явно не справлялась с нагрузкой и все больше отставала по программе. Ухудшались отношения с учителем, одноклассниками, дома мама пыталась помочь с приготовлением домашних заданий, объяснить недопонятый учебный материал, но она приходила с работы очень поздно, после восьми вечера, так что занятия начинались уже около девяти. Однако, результатов они не давали: Вета не могла понять объяснений, плакала, жаловалась на усталость. Не менее уставшая мама иногда раздражалась, ругала дочь, но чаще всего, жалея ее, прекращала занятия и отправляла спать. В школе, тем не менее, спрашивали очень строго, темп обучения был очень высоким. Пробелы в знаниях быстро нарастали. Вета перестала работать на уроках, отвечать на вопросы учителя, замкнулась в себе. Появились головные боли, проблемы со сном: девочка долго не могла уснуть, спала неглубоко, тревожно, по утрам часто плакала и просила маму не отводить ее в школу.

В данном случае, невротические проявление Виолетты связаны с учебной неуспешностью. В детской психиатрии даже существуют термины: «школьный невроз», «школьный стресс», «дидактогения». Школьные конфликты, обусловленные неспособностью девочки справиться с учебной нагрузкой, несоответствие предъявляемых требований возможностям и, как следствие, трудности контактов с учителем и одноклассниками, страх перед плохой оценкой, упреками, недовольством со стороны педагога, низкая самооценка, неуверенность в своих силах привели к невротическим расстройствам и нарушению школьной адаптации.

Помимо высокого уровня тревожности и школьного невроза, существует еще одно эмоциональное расстройство, которому на первый взгляд, не должны быть подвержены дети, и которое доставляет много трудностей и учителям и, в первую очередь, самим учащимся. Мы имеем в виду депрессивное состояние, которое выражается у младших школьников, в первую очередь, в изменениях в поведении: появляется пассивность, вялость, замкнутость. Ребенок теряет интерес к играм, безразличен к учебным занятиям, нарушается активное внимание, что приводит к медленному усвоению учебного материала и соответственно, к нарастанию учебных трудностей. От младшего школьника редко можно услышать жалобу на «печаль» или «тоску», не смотря на глубину депрессивного состояния. Чаще дети жалуются на то, что им скучно, ничем не хочется заниматься, ничего не интересно. У некоторых, особенно у мальчиков, могут появиться раздражительность и обидчивость, которые приводят к нарушению дисциплины, драчливости, ссорам с друзьями, одноклассниками. Иногда отмечается заторможенность движений, замедленная речь, тоскливое выражение лица. Проявления могут быть разнообразными, врачи говорят о «масках депрессии»: ребенок вдруг перестает успевать в школе, у него нарушаются отношения со сверстниками и учителями, могут так же появиться нарушения соматического здоровья, тревожное беспокойство за близких или за свое здоровье. Но во всех случаях обращает на себя внимание утрата жизнерадостности, свойственного детям оптимизма, может присутствовать также типичный для депрессивного состояния суточный ритм колебания настроения, когда утром ребенок обычно вял, раздражителен, плаксив, а к вечеру становится более активным, его трудно уложить спать, он становится способным что-либо делать, например, сесть за уроки [4, 90-91] .

По результатам диагностического обследования 51,9% детей, имеющих выраженные школьные трудности имеют признаки депрессивности, это составляет 13% всех испытуемых.

Например, ученик 1 класса Б СШ № 40 Ребенок воспитывается отцом и бабушкой, мать ушла из семьи. Отец долгое время проводит на работе, кроме того, ведет не совсем здоровый образ жизни, с сыном обращается довольно жестко, так что воспитанием мальчика занимается, в основном, бабушка. У Никиты очень много депрессивных признаков: ребенок, по преимуществу, находится в плохом настроении, его самочувствие, активность и старательность меняются почти ежедневно, в свободное время иногда проявляет полное отсутствие интереса к чему бы то ни было (не играет на перемене вместе со всеми, а сидит и смотрит в парту). На уроках апатичен, пассивен, не внимателен, иногда как будто мечтает на яву или занимается посторонними делами: играет игрушками, карандашами, рассматривает картинки в учебнике. Говорит тихо, невыразительно, бормочет. Когда у него что-либо не получается, расстраивается, начинает плакать, откладывает работу и не приступает к ней до тех пор, пока не подойдет учитель и не поможет исправить ошибку. Краснеет, нервничает, иногда плачет, когда ему делают замечания. Может проявлять тревожность и враждебность по отношению к детям и взрослым: постоянно нуждается в помощи и контроле учителя, после каждого этапа работы спрашивает, хорошо ли он сделал; добиваясь симпатии учителя, слишком охотно выполняет свои обязанности. Часто ведет себя агрессивно по отношению к одноклассникам: кричит, употребляет силу, в это время наблюдается «дикий взгляд»: ребенок смотрит исподлобья. Рассерженный, впадает в бешенство, абсолютно не контролирует себя, кусается, царапается, дерется тяжелыми предметами. Иногда угрожает самоубийством, говорит, что он все равно никому не нужен и так ему будет лучше. С другими детьми находится, по преимуществу в плохих отношениях. Они его боятся или специально дразнят, чтобы довести до слез. Обидевшись на одноклассников, отказывается войти в класс или стоит у двери, не проходя к своему месту. Часто жалуется на боли в животе, тошноту. Постоянно повторяет, что все против него.

В данном случае, депрессивное состояние напрямую связано с ситуацией в семье: ребенок очень тоскует по матери, в то время как отец запрещает встречаться с ней, всячески выставляя ее в невыгодном свете перед ребенком. Сам обращается с Никитой довольно жестко, чтобы сын стал «настоящим мужчиной», поощряет его агрессивные выходки, «чтобы не давал себя в обиду», запрещает плакать и жаловаться. Ребенок очень боится гнева отца. Бабушка, наоборот, жалеет внука, проявляет излишнюю мягкость и уступчивость. На самом деле, получается, что мальчик лишен реальной поддержки, ласки и понимания.

Таким образом, нарушение эмоционального состояния ребенка, повышенный уровень тревожности является, как уже было сказано выше, вполне закономерным явлением в период адаптации к школе. Однако если данные проявления не исчезают по прошествии 2 – 3 месяцев с начала школьного обучения, они могут свидетельствовать о нарушении процесса адаптации, формировании школьной дезадаптации. На уже сформировавшуюся школьную дезадаптацию указывает школьный невроз. Наличие данного нарушения можно констатировать к концу первого года обучения. Причины возникновения и развития депрессивного состояния ребенка, как правило, следует искать в семье, тем не менее, депрессия будет ярко проявляться именно в школе и усугубляться школьными воздействиями. Депрессивные проявления также могут являться показателями формирующейся или уже сформированной школьной дезадаптации.

Хочется ещё добавить, что все нервно-психические расстройства имеют внешние, социально-обусловленные причины, однако, есть группа детей, которые в подвержены данным нарушениям в наибольшей степени, чем остальные.

В случае, если педагог вовремя заметит симптомы нервно-психических расстройств учащегося и подойдет индивидуально к построению взаимоотношений с ним, то ребенок сможет вполне успешно усваивать учебную программу и наладить контакт со сверстниками и взрослыми. Кроме того, такому ребенку и его родителям необходима помощь психолога, а возможно и других специалистов.

Список литературы:

1.  , Ефимова идет в школу. – М.: Академия, 199с.

и др. Работа психолога в начальной школе. – М.: Генезис, 20с. Блонский младшего школьника. – М. – Воронеж: НПО МОДЭК, 199с. Дробинская трудности «нестандартных» детей. – М.: Школа-Пресс, 200с. Коррекционная педагогика в начальном образовании./ Общ. Ред. . - М.: Академия, 2001. – 314 с.

Аспирант кафедры педагогики, психологии и методики преподавания ПИ БГУ

Специальность: 1301 общая педагогика и история образования

Научный руководитель

Ул. Октябрьская 21-02, почтовый индекс 670002; телефон 681356

e-mail: *****@***ru.