Организация исследовательской деятельности учащихся

Методические рекомендации для учителей

ЗАОЧНЫЙ СЕМИНАР

1 часть

Выльгорт 2009

СОДЕРЖАНИЕ

1. Современное понимание смысла исследовательской деятельности учащихся.

2. Специфика реализации исследовательских задач в школе.

3. Представление исследований.

4. Классификация творческих работ учащихся в области естественных и гуманитарных наук.

5. Роль учителя.

6. Специфические умения и навыки обучающихся.

7. Обеспечение осуществления учебного проекта или исследования.

8. Элементы проектной и исследовательской деятельности.

9. Исследовательская и проектно-исследовательская деятельность.

10. Учебное и научное исследование.

11. Учебно-исследовательская и исследовательская работа.

12. Уровень реализации исследовательского обучения.

13. Виды учебных исследований.

14. Функции исследовательской деятельности и системы работы на ступенях обучения.

15. Условия формирования исследовательских умений.

16. Этапы выполнения исследовательской работы.

•1 этап – подготовка к исследованию

- объектная область, объект и предмет

- выбор темы исследования

- изучение научной литературы и уточнение темы

- определение гипотезы исследования

•2 этап – подготовка и проведение исследования

-поиск вариантов решения и сбор материала

- определение методов исследования

- проведение исследования по теме

- обобщение (вывод) полученных данных и подготовка к представлению результатов

•3 этап – оформление исследовательской работы

- внешнее оформление и язык

- общий план работы

- введение

- материал и методика

- изложение результатов

- обсуждение результатов

- выводы

- язык, стиль и структурные особенности текста исследовательской работы

- ссылки на литературу и составление списка литературы

- таблицы и иллюстрации

- вычитывание текста

- жанры научной литературы

- общие правила оформления текста исследовательской работы

•4 этап – защита результатов исследования

Приложение 1. Рекомендации по организации исследовательской деятельности учащихся на первой ступени обучения (из опыта)

Приложение 2. Поэтапные действия по формированию исследовательской культуры школьников с 1-4 класс (из опыта)

Приложение 3. Учебно-исследовательская деятельность как средство формирования личности (из опыта)

Приложение 4. Этапы работы над проектом (исследованием)

Приложение 5. Анкета, интервью (из опыта)

Приложение 6. Сочинение-исследование (из опыта)

Приложение 7. Тематика работ

Список литературы по теме «Организация исследовательской деятельности»

Значительное влияние на поведение и деятельность оказывает то знание, которое самостоятельно усвоено человеком и связано с открытием, сделанным им самим.

Карл Роджерс

Современное понимание смысла исследовательской деятельности учащихся.

В развитии исследовательской деятельности учащихся в России имеются давние традиции. Так, во многих регионах создавались и функционировали юношеские научно-технические общества и малые академии наук. Деятельность многих юношеских научно-технических обществ нередко сводилась к реализации в среде старших школьников модели функционирования академических исследовательских коллективов, реализации в упрощенном виде исследовательских задач лабораторий научно-исследовательских институтов. Главной целью этой деятельности являлось подготовка абитуриентов для вузов и формирование молодой смены для научно-исследовательских институтов. На деле это означало реализацию учебно-воспитательного процесса в более индивидуализированном виде в дополнительно вводимой предметной области.

В современных условиях, когда актуален вопрос о снижении учебной нагрузки детей, значение термина «исследовательская деятельность учащихся» приобретает несколько иное значение. В нем уменьшается доля профориентационного компонента, факторов научной новизны исследований, и возрастает содержание, связанное с пониманием исследовательской деятельности как инструмента повышения качества образования.

Сегодня важно не только сформировать у учащихся знания, умения, навыки, но и развивать мышление, обучить их формам, методам и средствам самостоятельного добывания знаний.

По оценкам преподавателей, учащиеся, которые занимаются исследовательской деятельностью, более глубоко разбираются в причинах различных явлений, более продуктивно доказывают свою точку зрения, могут понять и признать собственные ошибки.

В ходе исследовательской деятельности учащиеся:

·  учатся умению самостоятельно добывать знания;

·  испытывают потребность в непрерывном самообразовании: интерес к познанию развивается по собственной инициативе, без внешнего стимула;

·  развивают навыки самоорганизации;

·  формируют адекватную самооценку;

·  приобретают навыки речевой культуры: написания текста, произнесения монолога, ведения беседы, дискуссии, интервьюирования и других форм коммуникативного взаимодействия;

·  осваивают умения создания специальных материалов для представления результатов исследования: компьютерных презентаций, слайд-шоу, видеофильмов и др.

Исследования учащихся обеспечивают высокую информативную емкость и системность в усвоении учебного материала, широко охватывают внутрипредметные и междисциплинарные связи.

Структура исследования включает триаду обязательных разделов:

подготовка → проведение → презентация.

В процессе подготовки к участию в научно-практических конференциях различного уровня, которые играют важную роль в организации исследовательской деятельности, учащиеся проявляют высокий уровень самостоятельности, демонстрируя весь комплекс приобретенных знаний, полученных на уроках и путем самостоятельной работы.

Не существует универсальных педагогических решений, строгих алгоритмов обучения исследовательской деятельности, т. к. она осуществляется в ситуации неопределенности. В предельном случае научного исследования невозможно конкретное целеполагание, исследователь ищет ответ на вопрос, который никому неизвестен. В учебном исследовании возможно субъективно новое открытие, когда результат известен руководителю, но не известен учащемуся, в этом случае особенно важно не подменять исследовательскую деятельность учебной.

Все эти особенности требуют от руководителя исследования профессиональных качеств и способностей, заметно отличающихся от традиционных требований к педагогам: отказа от роли носителя информации, оперативности мышления, умения прогнозировать учебную деятельность учащихся, способности к рефлексии.

Преподаватели при организации исследовательской деятельности учащихся должны:

1.  мотивировать – создавать условия для постановки личных целей учащимися; демонстрировать значимости исследовательской деятельности и ее результатов;

2.  обучать – оказывать содержательную и организационную помощь в работе: консультировать по просьбе ученика, в случае необходимости конкретизировать неявные проблемы, ставить наводящие вопросы, напоминать.

3.  стимулировать – предъявлять адекватные требования, создавать для учащихся возможности достижения успеха, своевременно и регулярно проверять и оценивать выполняемую работу, выказывать одобрение, применять различные виды поощрения.

Важно осознавать, что уровень подготовленности учащихся определяет возможность их включения в исследовательскую деятельность на определенном этапе:

1 этап – подготовка к исследовательской деятельности.

Необходимо научить учащихся работать с первоисточниками, научной и публицистической литературой, самостоятельно находить и анализировать информацию. Результатом может быть доклад на уроке.

2 этап – написание рефератов по теме по выбору.

Ученики усваивают и закрепляют некоторые теоретические методы исследования, способы работы с литературой, приобретают навыки оформления научной работы. Рефераты могут быть представлены на уроках; а лучшие – на специальных конференциях в школе или научном обществе.

3 этап – собственно исследовательская работа учащихся.

Предполагает исследовательский поиск, творчество, возможно, (но не обязательно) практическую значимость работы. Проводится во внеурочное время. Результаты могут быть представлены на научно-практических конференциях различных уровней.

Ключевой современной проблемой является дифференциация научного и учебного исследований, что в дальнейшем позволит выработать соответствующий методический арсенал.

Специфика реализации исследовательских задач в школе.

Не менее важные ограничения накладывают на тематику, характер и объем исследований требования возрастной психологии. Для юношеского возраста характерны еще невысокий общий образовательный уровень, несформированность мировоззрения, неразвитость способности к самостоятельному анализу, слабая концентрация внимания. Чрезмерный объем работы и ее специализация, которые приводят к уходу в узкую предметную область, могут нанести вред общему образованию и развитию, которые являются, безусловно, главной задачей в этом возрасте. Поэтому далеко не каждая исследовательская задача, привнесенная из науки, пригодна для реализации в образовательных учреждениях. Такие задачи должны удовлетворять определенным требованиям, связанными с общими принципами проектирования исследовательских задач учащихся в различных областях знаний.

Представление исследований.

Представление исследования, особенно в современности, имеет решающее значение во всей работе. Наличие стандартов представления является характерным атрибутом исследовательской деятельности и выражено достаточно жестко в отличие, например, от деятельности в сфере искусства. Таких стандартов в науке несколько: тезисы, научная статья, устный доклад, диссертация, монография, популярная статья. В каждом из стандартов определены характер языка, объем, структура. При представлении руководитель и учащийся должен с самого начала определиться с тем жанром, в котором он работает, и строго следовать его требованиям.

Наиболее популярными на современных юношеских конференциях являются жанры тезисов, статьи, доклада. При этом в этих формах может быть представлены и не исследовательские работы, а, например, рефераты или описательные работы.

Классификация творческих работ учащихся в области естественных и гуманитарных наук.

Анализ представляемых на конференции и конкурсы работ позволяет выделить следующие их типы:

Проблемно-реферативные — творческие работы, написанные на основе нескольких литературных источников, предполагающие сопоставление данных разных источников и на основе этого собственную трактовку поставленной проблемы.

Экспериментальные — творческие работы, написанные на основе выполнения эксперимента, описанного в науке и имеющего известный результат. Носят скорее иллюстративный характер, предполагают самостоятельную трактовку особенностей результата в зависимости от изменения исходных условий.

Натуралистические и описательные — творческие работы, направленные на наблюдение и качественное описание какого-либо явления. Могут иметь элемент научной новизны. Отличительной особенностью является отсутствие корректной методики исследования. Одной из разновидностей натуралистических работ являются работы общественно-экологической направленности. В последнее время, по-видимому, появилось еще одно лексическое значение термина «экология», обозначающее общественное движение, направленное на борьбу с антропогенными загрязнениями окружающей среды. Работы, выполненные в этом жанре, часто грешат отсутствием научного подхода.

Исследовательские — творческие работы, выполненные с помощью корректной с научной точки зрения методики, имеющие полученный с помощью этой методики собственный экспериментальный материал, на основании которого делается анализ и выводы о характере исследуемого явления. Особенностью таких работ является непредопределенность результата, который могут дать исследования.

Роль учителя

Самое решающее звено этой новации — учитель. Меняется роль учителя и не только в проектно-исследовательском обучении. Из носителя знаний и информации, всезнающего оракула, учитель превращается в организатора деятельности, консультанта и коллегу по решению проблемы, добыванию необходимых знаний и информации из различных (может быть и нетрадиционных) источников.

Работа над учебным проектом или исследованием позволяет выстроить бесконфликтную педагогику, вместе с детьми вновь и вновь пережить вдохновение творчества, превратить процесс образовательный процесс из скучной принудиловки в результативную созидательную творческую работу.

Учебный проект или исследование с точки зрения обучающегося — это возможность максимального раскрытия своего творческого потенциала. Это деятельность, которая позволит проявить себя индивидуально или в группе, попробовать свои силы, приложить свои знания, принести пользу, показать публично достигнутый результат. Это деятельность, направленная на решение интересной проблемы, сформулированной зачастую самими учащимися в виде задачи, когда результат этой деятельности — найденный способ решения проблемы — носит практический характер, имеет важное прикладное значение и, что весьма важно, интересен и значим для самих открывателей.

Специфические умения и навыки обучающихся

Учебный проект или исследование с точки зрения учителя — это интегративное дидактическое средство развития, обучения и воспитания, которое позволяет вырабатывать и развивать специфические умения и навыки проектирования и исследования у обучающихся, а именно учить:

·  проблематизации (рассмотрению проблемного поля и выделению подпроблем, формулированию ведущей проблемы и постановке задач, вытекающих из этой проблемы);

·  целеполаганию и планированию содержательной деятельности ученика;

·  самоанализу и рефлексии (результативности и успешности решения проблемы проекта);

·  представление результатов своей деятельности и хода работы;

·  презентации в различных формах, с использованием специально подготовленный продукт проектирования (макета, плаката, компьютерной презентации, чертежей, моделей, театрализации, видео, аудио и сценических представлений и др.);

·  поиску и отбору актуальной информации и усвоению необходимого знания;

·  практическому применению школьных знаний в различных, в том числе и нетиповых, ситуациях;

·  выбору, освоению и использованию подходящей технологии изготовления продукта проектирования;

·  проведению исследования (анализу, синтезу, выдвижению гипотезы, детализации и обобщению).

Овладение самостоятельной проектной и исследовательской деятельностью обучающимися в образовательном учреждении должно быть выстроено в виде целенаправленной систематической работы на всех ступенях образования.

Обеспечение осуществления учебного проекта или исследования.

Для того чтобы создать условия для самостоятельной творческой проектной и исследовательской деятельности обучающимся необходимо проводить подготовительную работу. Должны быть предусмотрены ресурсы учебного времени, для того чтобы избежать перегрузки обучающихся и педагогов. Приступая к работе, обучающийся должен владеть необходимыми знаниями, умениями и навыками (стартовые ЗУН) в содержательной области проекта или исследования. Ему понадобятся до определённой степени сформированные специфические умения и навыки (проектирования или исследования) для самостоятельной работы. Новое знание для обучающихся в ходе проекта или исследования учитель может дать, но в очень незначительном объёме и только в момент его востребованности обучающимися.

Каждый проект или исследование должны быть обеспечены всем необходимым:

·  материально-техническое и учебно-методическое оснащение,

·  кадровое обеспечение (дополнительно привлекаемые участники, специалисты),

·  информационные (фонд и каталоги библиотеки, Интернет, CD-Rom аудио и видео материалы и т. д.) и информационно-технологические ресурсы (компьютеры и др. техника с программным обеспечением),

·  организационное обеспечение (специальное расписание занятий, аудиторий, работы библиотеки, выхода в Интернет),

·  отдельное от урочных занятий место (не ограничивающее свободную деятельность помещение с необходимыми ресурсами и оборудованием — медиатека).

Разные проекты потребуют разное обеспечение. Проектная и исследовательская деятельность обучающихся побуждает к организации информационного пространства образовательного учреждения.

Все виды требуемого обеспечения должны быть в наличии до начала работы над проектом. В противном случае за проект не надо браться, либо его необходимо переделывать, адаптировать под имеющиеся ресурсы. Недостаточное обеспечение проектной или исследовательской работы может свести на нет все ожидаемые положительные результаты.

Важно помнить, что задачи проекта или исследования должны соответствовать возрасту и лежать в зоне ближайшего развития обучающихся — интерес к работе и посильность во многом определяют успех. Кроме того, необходимо обеспечить заинтересованность детей в работе над проектом или исследованием — мотивацию, которая будет давать незатухающий источник энергии для самостоятельной деятельности и творческой активности. Для этого нужно на старте педагогически грамотно сделать погружение в проект или исследование, заинтересовать проблемой, перспективой практической и социальной пользы. В ходе работы включаются заложенные в проектную и исследовательскую деятельность мотивационные механизмы.

Поскольку проведение проектной и исследовательской деятельности обучающихся требует значительных ресурсных затрат (времени, материалов, оборудования, информационных источников, консультантов и пр.), формирование специфических умений и навыков самостоятельной проектной и исследовательской деятельности целесообразно проводить не только в процессе работы над проектом или исследованием, но и в рамках традиционных занятий поэлементно. Они осваиваются как общешкольные (надпредметные) и соединяются общее технологическое умение в процессе работы над проектом или исследованием. Для этого используются специальные организационные формы и методы, уделяется отдельное внимание в канве урока. Например, проблемное введение в тему урока, совместное или самостоятельное планирование выполнения практического задания, групповые работы на уроке, в том числе и с ролевым распределением работы в группе.

Элементы проектной и исследовательской деятельности

Следующие элементы проектной и исследовательской деятельности нужно формировать в процессе работы над проектом или исследованием и вне её:

Мыследеятельностные:

·  выдвижение идеи (мозговой штурм),

·  проблематизация,

·  целеполагание и формулирование задачи,

·  выдвижение гипотезы,

·  постановка вопроса (поиск гипотезы),

·  формулировка предположения (гипотезы),

·  обоснованный выбор способа или метода, пути в деятельности,

·  планирование своей деятельности,

·  самоанализ и рефлексия.

Презентационные:

·  построение устного доклада (сообщения) о проделанной работе,

·  выбор способов и форм наглядной презентации (продукта) результатов деятельности,

·  изготовление предметов наглядности,

·  подготовка письменного отчёта о проделанной работе.

Коммуникативные:

·  слушать и понимать других,

·  выражать себя,

·  находить компромисс,

·  взаимодействовать внутри группы,

·  находить консенсус.

Поисковые:

находить информацию по каталогам,

контекстный поиск, в гипертексте, в Интернет,

формулирование ключевых слов.

Информационные:

структурирование информации,

выделение главного,

приём и передача информации,

представление в различных формах,

упорядоченное хранение и поиск.

Проведение инструментального эксперимента:

организация рабочего места,

подбор необходимого оборудования,

подбор и приготовление материалов (реактивов),

проведение собственно эксперимента,

наблюдение хода эксперимента,

измерение параметров,

осмысление полученных результатов.

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ И ПРЕКТНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Исследовательская деятельность — деятельность учащихся, связанная с решением учащимися творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным решением (в отличие от практикума, служащего для иллюстрации тех или иных законов природы) и предполагающая наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере, нормированную исходя из принятых в науке традиций: постановку проблемы, изучение теории, посвященной данной проблематике, подбор методик исследования и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, научный комментарий, собственные выводы. Любое исследование, неважно, в какой области естественных или гуманитарных наук оно выполняется, имеет подобную структуру. Такая цепочка является неотъемлемой принадлежностью исследовательской деятельности, нормой ее проведения.

Проектно-исследовательская деятельность — деятельность по проектированию собственного исследования, предполагающая выделение целей и задач, выделение принципов отбора методик, планирование хода исследования, определение ожидаемых результатов, оценка реализуемости исследования, определение необходимых ресурсов. Является организационной рамкой исследования.

УЧЕБНОЕ И НАУЧНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

Главным смыслом исследования в сфере образования есть то, что оно является учебным. Это означает, что его главной целью является развитие личности, а не получение объективно нового результата, как в «большой» науке. Если в науке главной целью является производство новых знаний, то в образовании цель исследовательской деятельности — в приобретении учащимся функционального навыка исследования как универсального способа освоения действительности, развитии способности к исследовательскому типу мышления, активизации личностной позиции учащегося в образовательном процессе на основе приобретения субъективно новых знаний (т. е. самостоятельно получаемых знаний, являющихся новыми и личностно значимыми для конкретного учащегося).

Поэтому при организации образовательного процесса на основе исследовательской деятельности на первое место встает задача проектирования исследования. При проектировании исследовательской деятельности учащихся в качестве основы берется модель и методология исследования, разработанная и принятая в сфере науки за последние несколько столетий. Эта модель характеризуется наличием нескольких стандартных этапов, присутствующих в любом научном исследовании независимо от той предметной области, в которой оно развивается. При этом развитие исследовательской деятельности учащихся нормируется выработанными научным сообществом традициями с учетом специфики учебного исследования — опыт, накопленный в научном сообществе, используется через задание системы норм деятельности.

УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ И

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ РАБОТА

Учебно-исследовательская работа выполняется учащимися под постоянным контролем со стороны преподавателя и часто с использованием упрощенных методик сбора и обработки данных или по некоторому набору последовательных заданий, разработанных с учетом возраста и опыта начинающего исследователя. Результаты, которые могут получиться в процессе выполнения таких работ, часто известны руководителям заранее. Таким образом, эти работы являются как бы упражнением на заданную тему, когда учащийся оттачивает преподнесенные ему умения и знания, необходимые для выполнения в будущем самостоятельного исследования.

Учебно-исследовательская деятельность подразумевает в первую очередь ознакомление методиками выполнения работ, способами сбора, обработки и анализа полученного материала, а также направлена на выработку умения обобщать данные и формулировать результаты.

Исследовательские работы подразумевают большую самостоятельность учащихся как при выборе методик, так и при обработке собранного материала. Такие работы выполняются школьниками, уже имеющими некоторый опыт исследовательской деятельности, а руководители выступают при этом как консультанты и, при необходимости, помогают на разных этапах ее выполнения.

При проведении исследовательских работ подразумевается, что учащийся уже познакомился с основными принципами и методами сбора и обработки данных, освоил их и в состоянии сам оценить свои возможности в выполнении темы. Да и результаты, которые могут получиться, часто неизвестны даже преподавателям.

Уровень реализации исследовательского обучения

В современной педагогике выделяется три уровня исследовательского обучения:

w педагог ставит проблему и намечает стратегию и тактику ее решения, а само решение предстоит найти учащемуся самостоятельно;

w педагог ставит проблему, но сам метод ее решения ученик ищет самостоятельно ( на этом уровне допускается коллективный поиск);

w на третьем (высшем) уровне постановка проблемы, поиск методов ее исследования и разработка решения осуществляются учащимися самостоятельно.

Виды учебных исследований

По количеству участников: индивидуальные, групповые, коллективные.

По месту проведения: урочные и внеурочные.

По времени: кратковременные и долговременные.

По теме: предметные и свободные.

Кратковременные исследования – это оперативные исследования по предложенной педагогом тематике. Например, отправляясь на экскурсию, ребята получили индивидуальные задания для проведения эмпирических исследований по природоведению. Им предлагалось исследовать, какие птицы живут в окрестностях школы; выявить основные признаки зимы, наблюдаемые в природе; проследить, как зимуют травы; как ложится снег; как ведут себя зимой насекомые; как и почему люди прокладывают тропинки по территории школы и т. п.

Долговременные исследования – такие исследования проводятся в рамках внеучебной деятельности. Продолжительность выполнения - несколько месяцев.

Функции исследовательской деятельности и

система работы на ступенях обучения

на 1 ступени обучения (дошкольники, начальное звено)- сохранить исследовательское поведение учащихся как средство развития познавательного интереса и становления мотивации к учебной деятельности;

– формирование у учащихся познавательной активности

- осуществить пропедевтическую работу по развитию исследовательских умений

Для обучающихся в начальной школе

При организации данной работы в начальной школе необходимо учитывать возрастные психолого-физиологические особенности детей младшего школьного возраста.

А именно:

·  Темы детских работ выбираются из содержания учебных предметов или близкие к ним.

·  Проблема проекта или исследования, обеспечивающая мотивацию включения в самостоятельную работу, должна быть в области познавательных интересов ребёнка и находиться в зоне ближайшего развития.

·  Длительность выполнения проекта или исследования целесообразно ограничить 1-2 неделями в режиме урочно-внеурочных занятий или 1-2 сдвоенными уроками.

·  Важно при этом ставить вместе с детьми и учебные цели по овладению приёмами проектирования и исследования как общеучебными умениями.

·  Целесообразно в процессе работы над темой включать экскурсии, прогулки-наблюдения, социальные акции, работу с различными текстовыми источниками информации, подготовку практически значимых продуктов и широкую общественную презентацию (с приглашением старших ребят, родителей, коллег педагогов и руководителей).

Наряду с формированием умений по отдельным элементам проектной и исследовательской деятельности у обучающихся на традиционных занятиях начиная со 2 класса (таких как: целеполагание, формулирование вопросов, рефлексия, планирование действий и так далее) возможно проведение в 3-ем классе во 2-ом полугодии одного проекта или исследования, в 4-ом — двух проектов или исследований.

Если позволяют ресурсы учебного времени, проектную и исследовательскую деятельность можно организовывать в урочное время, но при условии личностно мотивированного включения ребёнка в работу.

на 2 ступени обучения ( основное звено) – развивать у учащихся способность занимать исследовательскую позицию, самостоятельно ставить и достигать цели в учебной деятельности на основе применения элементов исследовательской деятельности в рамках предметов учебного плана и системы дополнительного образования.

Для обучающихся в основной школе

В соответствии с возрастной спецификой на первый план у подростка выходят цели освоения коммуникативных навыков. Здесь проектная или исследовательская деятельность целесообразно организовывать в групповых формах. При этом не следует лишать возможности ученика выбора индивидуальной формы работы.

Темы детских работ выбираются из любой содержательной области (предметной, межпредметной, внепредметной), проблемы — близкие пониманию и волнующие подростков в личном плане, социальных, коллективных и личных взаимоотношений. Получаемый результат должен быть социально и практически значимым.

Презентация результатов проектирования или исследования целесообразно проводить на заседаниях научного общества учащихся или школьной конференции, — идёт подготовка к различным мероприятиям окружного и городского уровней (ярмарки идей, окружные и городские конкурсы и конференции). При этом педагоги должны иметь в виду реальные сроки проведения таких мероприятий и соответствующим образом планировать завершение работ обучающихся, — дать тем самым шанс обучающемуся публично заявить о себе и своей работе, получить подкрепление в развитии личностных качеств и проектной и исследовательской компетентности.

на 3 ступени обучения ( старшее звено) – развивать исследовательскую компетентность и предпрофессиональные навыки как основу профильного обучения.

Для обучающихся в старшей школе

Формирование надлежащего уровня компетентности в проектной и исследовательской деятельности (то есть самостоятельное практическое владение технологией проектирования и исследования) должно достигаться к концу 10 класса.

Темы и проблемы проектных и исследовательских работ подбираются в соответствии с личностными предпочтениями каждого обучающегося и должны находиться в области их самоопределения. Предпочтительны индивидуальные или мини групповые формы работы. Выполнение проектов или исследований в 11 (выпускном) классе может быть как отдельные случаи выдающихся успехов одарённых обучающихся, или как курсовое проектирование на профильном предмете с последующей защитой результатов в качестве творческого экзамена. В старшей школе целесообразно выполнение работ на базе и с привлечением специалистов из профильных научных учреждений, вузов. Перспективно широкое использования разнообразных форм проектной и исследовательской деятельности: экспедиций, конференций и др.

Для обучающихся в учреждениях дополнительного образования

Проектная и исследовательская форма работы с обучающимися должна быть приоритетной. В условиях дополнительного образования нет жёстких рамок классно-урочной системы, выбор содержания, тематики и проблематики проектов и исследований обучающимися происходит в момент выбора секций, кружков и обществ, в которые он посещает. При выборе формы работы здесь также необходимо учитывать возрастные особенности детей. В зависимости от уровня полученных результатов необходимо предоставить возможность обучающимся продемонстрировать их на публичных презентациях различного уровня: перед сверстниками, родителями, педагогами, для широкой общественности.

Условия формирования исследовательских умений

- Целеноправленность и систематичность

- Мотивированность

- Психологический комфорт

- Личность педагога

- Учет возрастных особенностей

- Творческая среда

Этапы выполнения исследовательской работы

I этап – подготовка к исследованию

• Объектная область, объект и предмет.

Работа над любым исследованием начинается с определения названной «системы». Её составляют три элемента: «объектная область», «объект» и «предмет» исследования. Этот этап предшествует выбору темы исследования.

Объектная область исследования – это сфера науки и практики, в которой находится объект исследования. В школьной практике она может соответствовать той или иной учебной дисциплине, например, математике, окружающему миру, русскому языку, литературе, физике и т. д.

Объектом исследования называется процесс или явление, порождающее проблемную ситуацию и избранное для изучения. Объект – это своеобразный носитель проблемы – то, на что направлена исследовательская деятельность. С понятием объекта тесно связано понятие предмета исследования. Главный вопрос при определении объекта: «Что рассматривается?»

Предмет исследования – это конкретная часть объекта, внутри которой ведется поиск. Предметом исследования могут быть явления в целом, отдельные их стороны, аспекты и отношения между отдельными сторонами и целым. Именно предмет исследования определяет тему работы и, следовательно, определяется при ответе на следующие вопросы: «Как рассматривать объект?», «Какие отношения ему присущи?», «Какие аспекты и функции выделяет исследователь для изучения объекта?»

• Выбор темы исследования

►Проблема исследования

Для того чтобы начать исследование, надо найти проблему, которую можно исследовать и которую хотелось бы разрешить. Она то и подскажет, как сформулировать тему исследования.

Проблема (с греч. – преграда, задача, трудность) – теоретический или практический вопрос, требующий разрешения.

►Как выявить проблемы

Проблема – это затруднение, сложный вопрос, задача, требующие разрешения, т. е. действий, направленных в первую очередь на исследование всего, что связано с данной проблемной ситуацией.

Умение увидеть проблему подчас ценится выше, чем способность ее решить.

Умение видеть проблемы – интегральное свойство мышления. Развивается оно в течение длительного времени в самых разных видах деятельности. Для того чтобы научиться выявлять проблемы, необходимо овладеть способностью изменять собственную точку зрения, смотреть на объект исследования с разных сторон.

Главная задача любого исследователя – найти что-то необычное в обычном, увидеть сложности и противоречия там, где другим все кажется привычным, ясным и простым.

►Как выбрать тему

Выбор темы исследовательской работы имеет огромное значение. Правильно выбрать тему – значит наполовину обеспечить успешное ее выполнение. Очень часто тема исследования выбирается стихийно, необдуманно. Конечно, каждый имеет право самостоятельно выбрать тему работы, но лучше посоветоваться с руководителем. Ведь не во всех случаях вы можете объективно оценить глубину темы, объем предстоящей работы над ней, ее соответствие возможностям и интересам. В итоге это может привести к значительным трудностям при подготовке исследовательской работы и даже к неудачам исследования.

Важнейшее основание для выбора темы исследования – наличие какого-либо противоречия или отсутствия объективных данных.

Если не можешь сразу понять, о чем хотелось бы узнать, попробуй задать себе следующие вопросы:

1.  Что мне интересно больше всего?

2.  Чем я хочу заниматься в первую очередь ( например, математикой или поэзией или историей)?

3.  Чем чаще всего я занимаюсь в свободное время?

4.  Что из изученного в школе хотелось бы узнать глубже?

Если эти вопросы не помогли, обратитесь к учителям, спросите своих родителей, поговорите об этом с одноклассниками. Может быть, кто-то подскажет интересную идею.

Требования к выбору темы):

- тема должна быть интересной для ребенка и при этом нести в себе познавательный заряд, должна увлекать его;

- тема, навязанная ребенку, какой бы она важной она ни казалась нам не даст должного эффекта;

- тема должна быть выполнима, решение ее должно быть полезно участникам исследования;

- тема должна быть оригинальной, в ней необходим элемент неожиданности, необычности;

- тема должна быть такой, чтобы работа могла быть выполнена относительно быстро (для учащихся первой ступени обучения);

- тема должна быть доступной;

- выбирая тему, следует учитывать сочетание желаний и возможностей;

- с выбором темы не стоит затягивать.

Требования к выбору темы:

- актуальность, отражение злободневных проблем современной науки и практики, соответствие насущным запросам общества;

Обосновывая актуальность избранной темы, следует указать почему именно она является на данный момент актуальной. Здесь желательно кратко осветить причины, по которым изучение этой темы стало необходимым.

Несомненным показателем актуальности является наличие проблемы в данной области.

Когда и почему возникает проблема? Как правило, ее появление связано с тем, что существующее научное знание уже не позволяет решать новые задачи, познавать новые явления, объяснять ранее неизвестные факты или выявлять несовершенство прежних способов объяснения, признанных фактов и эмпирических закономерностей.

Таким образом, можно представить проблему как некую противоречивую ситуацию, требующую своего разрешения.

- содержательность, информативность и разработанность в науке;

- возможность поиска достаточного количества литературы; наличие элемента новизны;

- формулировка темы должна содержать какой-то спорный момент, подразумевать столкновение разных точек зрения на одну проблему. Подобная «проблемность» может быть отражена уже в самом заглавии работы или в его подзаголовках;

- тема должна быть конкретной. Объемные темы требуют освещения многих вопросов, что не в состоянии делать многие.

На данном этапе работы не всегда можно точно определить тему исследования, пути и способы её разработки и осуществления. Для этого необходимо изучить научную литературу по вопросу. После чего тема обычно уточняется, изменяется. Это значит, что на первом этапе формулировка темы может носить не окончательный, а предварительный характер.

Способы сужения темы:

1.  Выберите один аспект предложенной общей темы.

2.  Ограничьте период времени, который отведен для написания работы.

Темы исследования могут быть:

Теоретические – темы по изучению и обобщению сведений, фактов, материалов, содержащихся в разных теоретических источниках: книгах, кинофильмах и др.

Экспериментальные – темы предполагающие проведение собственных наблюдений и экспериментов;

Фантастические – темы о несуществующих, фантастических объектах и явлениях.

• Изучение научной литературы и уточнение темы.

Изучение научных публикаций желательно проводить по этапам. Лучше начинать с работ так называемого общего характера, т. е таких работ, их которых можно получить представление об основных вопросах, к которым примыкает избранная тема, а затем уже вести поиск узкоспециального материала.

• Определение гипотезы исследования

Уточнив тему в результате изучения специальной литературы, исследователь может приступать к выработке гипотезы.

Гипотеза – научно обоснованное предположение, выдвигаемое для объяснения каких либо явлений и требующее опытной проверки, подтверждения фактами для того, что стать достоверной научной теорией.

Гипотеза – это предположение, суждение о закономерной связи явлений. Дети часто высказывают самые разные гипотезы по поводу того, что они видят, слышат, чувствуют. Множество интересных гипотез рождается в результате поиска ответов на собственные вопросы. Изначально гипотеза не истинна и не ложна – она просто не определена. Стоит ее подтвердить, как она становится теорией, если опровергнуть – превращается в ложное предположение. Поэтому, гипотеза - это предположение, догадка еще не доказанная логически и не подтверждающая опытом.

Обычно используется два способа проверки гипотез – теоретический и эмпирический. Теоретический опирается на логику и анализ других теорий (имеющихся знаний), в рамках которых данная гипотеза выдвинута. Эмпирический способ предполагает наблюдения и эксперименты.

Для решения проблемы тебе потребуется гипотеза или несколько гипотез – предположений о том, как проблема может быть решена.

Проранжируй гипотезы (если их несколько) и определи самую главную, остальные расположи по степени важности.

Гипотеза должна удовлетворять ряду требований:

- быть проверяемой;

- содержать предположение;

- быть логически непротиворечивой;

- соответствовать фактам.

При формулировке гипотезы обычно начинаются со слов «предположим», «допустим», «возможно», «наверное», «если …, то …», «так…, как …», «при условии, что …», т. е такие, которые направляют внимание исследователя на раскрытие сущности явления, установление причинно-следственных связей. Иногда гипотезу формулируют в утвердительном плане (т. е. звучит как утверждение, н-р: Земля круглая). Процесс формулирования гипотезы не является одномоментным актом. Вначале лучше составить её рабочий вариант – первичное, временное предположение. После накопления значительного количества фактического материала рабочий вариант гипотезы уточняется, видоизменяется и приобретает вид окончательной научной гипотезы.

Гипотеза – это своеобразное исследование (в ней можно «усмотреть» методы познания) в обобщенном виде в уме. Чем полнее сформулирована гипотеза, тем легче сопоставить вопросы, на которые надо дать ответы в исследовании, и рациональнее разрабатывается методика исследования.

Вслед за выработкой гипотезы начинается следующий этап подготовки к исследованию – определение его цели и задач.

Примечание.

Точнее не начинается, а продолжается, т. к. выработка цели и задач происходит уже в ходе разработки гипотезы. Заметим, что любое деление на этапы достаточно условно, особенно в практической деятельности. Тем не менее это деление необходимо в чисто учебных, объяснительных целях для того, чтобы максимально ясно обозначить все составляющие той или иной деятельности. На практике же названные этапы могут протекать параллельно, перекрещиваться и даже меняться местами в зависимости от конкретной ситуации исследования.

• Постановка цели - это «чего я должен добиться в процессе своей исследовательской деятельности» и задач.

1)  Цель исследования – это конечный результат, которого хотел бы достичь исследователь при завершении работы. При определении цели исследования необходимо ответить на вопросы: «Зачем мы его проводим?», «Какой результат предполагается получить?», «Каким видится этот результат еще до его получения?» Например, вы сформулировали тему «Поведение ворон». Вас интересует проблема «как обычно ведет себя ворона», а целью исследования в этом случае будет изучение поведения ворон.

Цель исследовательской деятельности обычно формулируется кратко, одним предложением, а затем детализируется в задачах. Последовательное решение каждой задачи в ходе исследования, по сути, является отдельным его этапом.

Цель работы должна быть конкретной, четко сформулированной, чтобы ясно выделить вопрос, на который мы хотим получить ответ. Нельзя, например, наблюдать за водными беспозвоночными вообще, но можно выяснить, к примеру, какие виды водных ракообразных или моллюсков водятся в конкретном пруду.

Кроме этого цель должна быть доступна для конкретного исследователя. «Гигантизм» в выборе темы и цели исследования – наиболее распространенная ошибка начинающих исследователей.

Типичными целями могут быть: определение характеристик явлений не изученных ранее; выявление взаимосвязи неких явлений; изучение развития явлений; описание нового явления; обобщение, выявление общих закономерностей; создание классификаций.

Формулировку цели исследования можно представить (помогут начальные слова):

- проанализировать …

- выявить …

- описать …

- установить …

- обосновать …

- уточнить …

- определить …

- установить …

- доказать, что …

- изучить …

- разработать … . (этот глагол следует употреблять только в том случае, если конечный продукт исследования получит материальное воплощение, например видеофильм, компьютерная программа, действующая модель или макет чего-либо, т. е. это может быть проект исследовательского характера).

Если цель указывает общее направление движения, то задачи описывают основные шаги.

2) Задач исследования не должно быть слишком много. Оптимальное их количество – три-пять. Формулировать задачи необходимо очень тщательно, так как описание их решения в дальнейшем составит содержание глав. Заголовки глав рождаются именно из формулировок задач. Под задачами исследования понимается то, что можно сделать для достижения цели в соответствии с выдвинутой гипотезой, т. е задачи исследования уточняют цель.

Задачи лучше всего формулировать в виде утверждения того, что необходимо сделать, чтобы цель была достигнута («изучить», «найти», «проанализировать», «описать», «выявить», «выяснить», «определить», «установить» ). Постановка задач основывается на дроблении цели исследования на подцели. Перечисление задач строится по принципу от наименее сложных к наиболее сложным, трудоёмким, а их количество определяется глубиной исследования. Задачи исследования определяют его методы и методики, т. е. те приемы и способы, которыми пользуется исследователь.

При постановке задач исследователь должен четко сформулировать, для чего делалась работа, что надо было наблюдать и выяснить, что хотелось бы узнать. Вопросы, которые ставятся в задачах, должны быть четкими и предполагать однозначный ответ.

Формулировка задач может начинаться с таких слов: «Провести анализ …», «Выявить …», «Определить …», Установить …» ( могут участвовать в формулировке и вопросы: Выяснить, сколько …? Сколько …? Какова связь …? Установить, зависит ли …? Установить, почему …? Изучить, для чего …? Как …? Для чего …? Зачем …? Есть ли …?). Например, вернемся к цели – изучение поведения ворон. Тогда задачей вы у себя ставите выяснить:

1) как ведет себя ворона по отношению к своим собратьям?

2) каково её поведение по отношению к людям?

3) как ворона реагирует в случае возникновения опасности

4) как меняется поведение вороны в зависимости от времени года? и т. д.

Задачи могут быть определены по этапам исследовательской работы (например к теме по русскому языку «Репертуар прецедентных феноменов в речи различных социальных групп»):

1. Изучение научной литературы по вопросу

2. Сбор наиболее частотных в устной речи прецедентных высказываний

3. Уточнение их «прецедентности» по словарям

II этап – подготовка и проведение исследования

• Поиск вариантов решения и сбор материала

На этом этапе исследования торопиться не стоит. Исследовательская работа – дело серьезное и не любит спешки и суеты. Надо учить детей вникать в проблему, воспитывать способность не только предлагать интересные необычные идеи, но и учиться их разрабатывать.

Перед началом исследования нужно обязательно составить его предварительный план. Однако надо помнить, что при проведении исследовательской работы этот план обычно приходится изменять и совершенствовать, потому что исследование представляет собой творческий процесс, в ходе которого приходится что-то дополнять, а от чего-то отказываться.

Для того, чтобы составить план, надо ответить на вопрос: «Как мы можем узнать что-то новое о том, что исследуем?». Для этого надо определить, какие инструменты или методы ты можешь использовать, а затем выстроить их по порядку.

Способы решения проблем начинающими исследования во многом зависят от выбранной темы. Во-первых, надо помочь детям найти все пути, ведущие к достижению цели. Затем выделить общепринятые, общеизвестные и нестандартные, альтернативные. Четко их расклассифицировать, сделать выбор.

Источники для сбора материала также во многом зависят от того, какая избрана тема. При проведении детьми учебных исследований очень важны в образовательном плане такие методы, как наблюдение и эксперимент.

►Определение методов исследования

Метод – это способ достижения цели исследования. Необходимо учитывать, что и подбор методов исследования, и план работы зависят от того, что вы исследуете. Методы научного познания традиционно делятся на общие и специальные.

Общие:

- подумать самостоятельно

- изучение теоретических источников

- найти информацию в компьютерных сетях

- беседа

-наблюдение

- поисковый эксперимент

- анкетирование

- тестирование

-интервьюирование

-измерение

- моделирование

- прогнозирование

- сравнение

- анализ

- синтез

- обобщение

Специальные:

- метод меченых атомов, статистический, термодинамический и спектральный (используется в химии и физике)

- методы, которые названы по имени разработавших их ученых (метод Ньютона, метод Гаусса, методы гидродинамики являются методы Лагранжа и метод Эйлера(методы описания движения жидкостей).

- методы интервалов и математической индукции; статистические методы; методы визуализации данных (функции, графики) – математика

• Проведение исследования по теме

Наблюдения и эксперименты.

Наблюдение — это целенаправ­ленное восприятие посредством разных органов чувств (зрения, слуха, осязания, обоняния) чего-то происходящего без участия наблюдателя.

Формирование приемов наблюдения целесообразно начинать с обучения:

1.  приему анализа внешних признаков объектов, так как с него часто вообще начинается мышление;

2.  затем переходить к усвоению приема выделения существенных признаков;

3.  далее приступать к планомерному овладению приемами сравнения, обобщения, установления причинно-следственных связей.

Эксперимент — вид деятельнос­ти человека, связанный с чувствами и практическими действиями. Это пред­намеренное воспроизведение ситуации или объекта познания, это опыт, с по­мощью которого в управляемых и кон­тролируемых условиях ведется исследо­вание.

Учебные опыты и наблюдения, как правило, — иллюстрация явлений и проверка зако­номерностей — играют роль доказа­тельств. Но теперь в современных усло­виях есть смысл расширить их функции и более тесно увязать с ознакомлением с теорией познания и развитием учащих­ся.

Чтобы раскрыть это утверждение, нуж­но вспомнить основы теории познания.

Эксперименты и наблюдения постав­ляют человеку факты о природных яв­лениях (а не знания!), обеспечивая «жи­вое созерцание», являющееся исходным пунктом процесса познания. Они связа­ны с чувственным восприятием инфор­мации, в котором главную роль играют ощущения — зрение, слух, осязание. Это первый этап: накопление фактов.

Затем наступает второй этап: ана­лиз и осмысление этих фактов через мышление; этот этап совершается в мозгу человека и называется «абстрактное мы­шление». Именно оно дает возможность проникнуть в суть явления, процесса, объекта, установить связи, причины, следствия, объяснить закономерности, создать теорию явления. Этот этап осу­ществляется путем рассуждений. Веду­щие методы его реализации — беседа, полностью самостоятельные действия, дискуссии.

Третий этап процесса познания — практика: выдвинутые теоретические положения (гипотезы) проверяют опы­том, которые устанавливают их истин­ность или ложность. На этом этапе экс­перимент выступает как «критерий ис­тины».

С учетом основ теории познания мож­но и весьма полезно конструировать уро­ки изучения нового материала.

Покажем, как это делается.

Вначале организуют наблюдения и ставят эксперименты для получения но­вых (для учащихся) фактов. Это можно сделать следующим образом: молча по­ставить опыт, показать без звука (без комментариев) фрагмент видеофильма и предложить поставить фронтально опыт и др.; в своем движении к знанию от­талкиваться от полученных фактов. Из этих опытов и наблюдений можно сде­лать выводы.

Затем нужно попытаться объяснить наблюдаемые явления и выявленные закономерности (для чего выдвигают ги­потезы), вывести следствия, установить причины.

Затем продумывают, какие проверочные эксперименты можно поставить, каковы их идеи и как их осуществить. Результа­ты выполненных экспериментов сравнивают с теоретическими предсказаниями и делают выводы.

Так построенный урок позволяет

• вовлечь учащихся в наблюдения и постановку опытов с целью получения новых фактов;

• приучить путем мыслительной опе­рации «индукция» делать выводы из по­лученных фактов;

• организовывать обсуждение вопро­сов, выясняющих связи макро - и мик­ромиров;

• выяснить причины события и воз­можные закономерности, которым со­бытия подчиняются. Эта работа связана с осуществлением мыслительных опера­ций «дедукция» и «систематизация»;

• выдвинуть идею про­верочного эксперимента, спланировать его и осу­ществить;

• сравнить эксперимен­тальные и теоретические результаты, сформулиро­вать выводы.

Все это

• знакомит учащихся с научным ме­тодом познания, вооружает методологи­ей (общим подходом), что очень важно и для обучения, и для дальнейшей жиз­ни;

• вовлекает учащихся в разнообразные учебные действия: и практические, и мыслительные, обеспечивая тем самым их познавательную деятельность, психо­логическое развитие и самостоятель­ность.

Алгоритмы действий

Проведение наблюдений

Нужно ответить на вопросы:

1)  Что я увидел, услышал, осязал?

2)  Тела, участвующие в событии?

3)  Что происходило с каждым телом?

4)  Что было постоянным?

5)  Что изменилось?

6)  Вывод.

Постановка эксперимента

Нужно ответить на вопросы:

I. Цель

Что я хочу узнать?

II. Замысел эксперимента

1)  Какова идея опыта?

2) Что направленно будем изменять? Каким образом? Что на это должно реагировать?

3) Какие параметры остаются посто­янными? Как добиться этого? Как следить за этим?

4) Что будет меняться как функция сделанных изменений? Как следить за этим?

III. Оборудование

Какие нужны приборы? Какие требуются материалы? Какой должна быть установка для экс­перимента (схема или рисунок)?

IV. Ход работы

Как нужно действовать (план)?

V. Результаты

Что получено?

•  цифры... • факты. Их наглядные представления

•  таблица • график

•  структурная схема.

VI. Выводы

Насколько точны полученные резуль­таты (расчет погрешности).

VII. Обдумывание результатов и взгляд в будущее

1) Как изменить опыт, чтобы резуль­таты стали лучше?

2)  Можно ли продолжить исследова­ние? Для чего? Как?

По характеру познавательной деятель­ности учащихся эксперименты подразделя­ются на:

—иллюстративные, когда учащимся все известно и эксперимент только подтверж­дает знакомые факты;

—поисковые, когда учащиеся не знают заранее, каков будет результат;

—решение экспериментальных задач.

Экспериментальные задачи можно реа­лизовать в виде следующей тематики зада­ний:

• как доказать, что..;

• подскажите, что получится, если..;

• какими способами можно осущест­вить...

Решение задач осуществляется в двух вариантах:

• учащиеся проводят эксперимент, не зная его результата, и таким образом приобретают новые знания;

• учащиеся вначале предсказывают ре­зультат, а затем проверяют, правильно ли они мыслили.

Развитие навыков экспериментирова­ния является результатом подготовки уча­щихся к экспериментальной деятельности и определяется целенаправленностью, пла­номерностью и системностью работы. При­родная любознательность детей проявляет­ся в формулировании многочисленных вопросов природоведческого характера. В этом возрасте сообщение знаний в готовом виде может быть заменено на самостоятель­ное их получение при постановке небольших опытов. В связи с тем, что у учащихся начальных классов навыки самостоятель­ной работы еще недостаточно сформирова­ны, необходима помощь учителя при про­думывании методики проведения опыта, осуществлении необходимых действий, прогнозированию результатов выполнения опыта.

В каждом эксперименте можно выде­лить определенную последовательность действий:

• осознание того, что хочешь узнать;

• формулирование задачи исследования;

• продумывание методики эксперимента;

• прогнозирование результатов;

• выполнение работы;

• наблюдение и фиксирование результа­тов;

• анализ полученных данных;

• словесный отчет об увиденном;

• формулировка выводов.

Следующим этапом работы по развитию навыков экспериментирования учащихся является проведение эксперимента по вы­яснению причин отдельных явлений. При фиксации результатов чаще всего исполь­зуют готовые формы и начинают приме­нять схематические рисунки. Определен­ные усложнения претерпевают и последние этапы экспериментирования: словесный отчет не ограничивается отдельными фра­зами, а состоит из нескольких предложе­ний, которые по объему и содержанию приближаются к рассказу. Алгоритм сос­тавления отчета по эксперименту можно представить в форме последовательных вопросов:

Какова цель эксперимента?

Как выполнялся эксперимент?

Какие получены результаты?

Какие следует сделать выводы?

В процессе формулировки выводов учи­тель учит выделять главное, сравнивать два объекта и находить между ними разницу. У учащихся формируется устойчивая при­вычка задавать вопросы и пытаться само­стоятельно искать на них ответы. Эффек­тивность работы определяется стилем ра­боты педагога, способствующего развитию самостоятельности мышления учащихся, и зависит от сформированности интереса к экспериментированию и элементарных на­выков исследовательской работы. На пос­ледующих этапах работы возрастает роль заданий по прогнозированию результатов. Эти задания могут быть двух видов: прог­нозирование последствия своих действий и прогнозирование поведения объектов. При проведении опытов работа чаще всего осу­ществляется по этапам: выслушав и выпол­нив одно задание, учащиеся получают сле­дующее. Увеличение объема памяти уча­щихся и усиление произвольного внимания позволяют учителю давать одно задание на весь эксперимент и затем следить за ходом его выполнения.

Как приучать к работе по этим алгоритмам?

Первый этап

Наблюдение и эксперимент ученики вы­полняют по традиционному (готовому) опи­санию — цель, оборудование, схема опыта, ход работы, таблица для записи, расчеты.

Второй этап

Описание работы дается в готовом виде, но перечень оборудования отсут­ствует, его ученики составляют сами.

Третий этап

В инструкции указаны: цель, обору­дование и схема. План действий (ход работы) ученики продумывают сами.

Четвертый этап

Работа выполняется полностью по собственному замыслу.

Этап один — исполнительский, два и три — частично самостоятельные действия, этап четыре — полностью самостоятельная работа. Эта методика целесообразна в сред­них по успеваемости и в слабых классах.

Отчёт об экспериментальной работе

Выполняю эксперимент для.... (Проверки гипоте­зы, наблюдения за процессом...)

1.  Я предполагаю, что...

2.  Я основываюсь на том, что...

3.  Рассуждения, на основе которых сделано пред­положение...

4. Для проверки гипотезы я предполагаю сделать следующее...

5.  Мне необходимы приборы и материалы...

6. План моих действий...

7.  Анализ плана: что я изменяю, чем изменяю, я наблюдаю за этим по...

8. Полученные результаты...

9. Выводы, которые я сделал...

10. Сравнение предположений и выводов из опыта.
Теоретическое Данные

предсказание эксперимента

Заключение (верна или нет гипотеза)

(Можно отвечать на приемлемые в данной ситуации вопросы.)

• Обобщение ( вывод) полученных данных и подготовка

к представлению результатов

Умение работать с информацией

Значительно сложнее решить, что делать с представленной информацией. Как ее проанализировать, обобщить, выделить главное и исключить второстепенное и, наконец в каком виде представить.

Как отделять главное от второстепенного.

Одним из основных навыков исследователя является умение выделять в тексте главную, наиболее существенную информацию. К ней относятся: определения научных понятий, формулировки законов, правил, перечисления принципов, основной мысли (положения, утверждения) автора, его выводы.

Второстепенная информация может либо разъяснять главную информацию, либо отражать вытекающие из этой информации конкретные следствия и практические рекомендации. К этому типу информации относятся аргументы, обоснования, примеры, подробные характеристики отдельных явлений, описания, второстепенные факты из чьей-либо биографии, а также разного рода комментарии.

Приемы сжатия текста

4.  Исключение подробностей, деталей, конкретных примеров, числовых данных, авторских пояснений, отступлений и т. п. Например, в предложении «Слова-термины могут употребляться в любом стиле: в разговорном, официально-деловом, публицистическом, художественном, но, конечно, чаще всего их используют в научном стиле» избыточными являются однородные определения, конкретизирующие словосочетания в любом стиле, а именно: в разговорном, официально-деловом, публицистическом, художественном. Уберём их. Смысл предложения не изменится.

5.  Обобщение нескольких однородных мелких вопросов. В этом случае сначала необходимо найти в тексте эти однородные частные факты, вычленить в них общее, а затем подобрать языковую форму их обобщенной передачи, т. е. переформулировать мысль своими словами.

6.  Сочетание исключения и обобщения.

Памятка о правилах сжатия текста

1. Выделите опорные слова в предложении.

2. Трансформируйте сложное предложение в простое, сохраняя его суть.

3. Составьте к абзацу прочитанного текста опорную фразу, которая являлась бы ключом к его пониманию.

4. Сжато изложите содержание предложения, абзаца, текста.

5. Подчеркните в тексте слова, которые могут быть опущены без ущерба для содержания.

6. Выделите в тексте смысловые части. В каждой части определите основную мысль.

7. Озаглавьте каждую часть. Сформулируйте главную мысль всего текста.

8. Проделайте следующую работу с текстом:

- составьте к нему план;

- отберите наиболее существенную информацию в тексте и запишите ее в соответствии с планом;

- через несколько дней «расшифруйте» написанное, т. е. попробуйте заново восстановить полный текст по своей сокращенной записи;

- сравните результат «восстановления» с исходным текстом.

Существует несколько основных форм изложения исследовательских работ

- текст научного сочинения

- статья, тезисы доклада

- заметка

- доклад, сообщение

- научный отчет

- реферат

Каждой из форм присущи свои особенности написания.

Тезис – сжатое перечисление основных положений и выводов исследования. Тезисы всегда выявляют суть содержания исследования и позволяют обобщить имеющийся материал.

Статья – развернутое изложение содержания тезисов по той или иной актуальной проблеме. Статья представляет собой самостоятельный научный текст, где исследователь излагает собственные мысли по проблеме. Структура статьи схожа со структурой текста научного сочинения, но представляет его как бы в миниатюре. В начале статьи выдвигается ее главный тезис, который затем подвергается аргументированному доказательству в основной части. В заключении статьи помещаются выводы, подтверждающие либо опровергающие все вышесказанное.

Статья и тезисы создаются на основе текста собственно научного сочинения, где подробно рассматривается весь ход исследования и описываются его результаты.

Отчет- это одна их простейших форм, являющаяся обобщением первичных данных для последующих исследований, а также обзорных статей, очерков и т. д. В то же время отчет представляет собой законченный материал, подводящий итог определенному периоду наблюдений.

III этап - оформление исследовательской работы (несколько предварительных замечаний)

Окончательное оформление результатов иссле­дования — один из самых трудных и важных этапов работы. Задача этого этапа — описать полученные результаты и выводы в такой форме, чтобы они были понятны читателю и убедительны для него.

К исследовательской работе школьника предъяв­ляются по существу те же требования, что и к любой научной статье или отчету, с учетом, разумеется, того обстоятельства, что автор еще не имеет закон­ченного среднего образования. Поэтому в дальней­шем, давая какие-то советы и рекомендации, мы будем придерживаться тех стандартов и правил, которые выработались за многие годы в научной литературе.

●Внешнее оформление и язык

Работа должна быть аккуратно оформлена: на­брана и распечатана на компьютере, перепечатана на машинке или переписана четким почерком, чтобы ее мог легко прочитать каждый.

Начинается работа с титульного листа, на кото­ром, как и на обложке, указан автор, название и год выполнения. Если работа выполнена в каком-то кружке или лаборатории, должно быть упомя­нуто название кружка и учреждения, в котором он работает.

Совершенно не нужно украшать титульный лист и обложку работы рисунками, наклеенными вырез­ками из журналов или открытками, витиеватыми ра­мочками вокруг текста и тому подобным. Ни о чем, кроме дурного вкуса, такие «украшения» не свиде­тельствуют.

Текст должен быть чистым, без помарок. Если слово или фраза были написаны ошибочно, аккуратно зачеркните их (но не берите в скобки, т. к. скобки — знак препинания!). Опыт показывает, к сожалению, что следует напомнить и такое обстоя­тельство: текст должен быть грамотным. В научной литературе грамматические и синтаксические ошиб­ки также недопустимы, как и в школьном диктанте или сочинении.

Очень внимательно следует относиться к языку работы. В отличие от художественной, в научной литературе вольности не допускаются. Если стихи или проза воздействуют прежде всего на чувства чи­тателя, а поэтому одну и ту же фразу в них можно понять, а часто и нужно понимать по-разному, науч­ное сообщение должно быть предельно точным и однозначным.

Требование точности не так просто выполнить, как кажется. Крупный советский зоолог говорил по этому поводу, что нельзя сказать, что «Слоны под Москвой не водятся», а следует — «Слоны под Москвой не встречены». Разумеется, это шутка, но она имеет глубокий смысл. Стремясь к максимальной точности, не старайтесь писать «по-ученому», избегайте излишней терминологии. Вот один пример: «В силу особенностей настоящей ра­боты (ее сравнительно-описательный характер) поя­вилась надобность ее систематизировать». Что зна­чит «сравнительно-описательный характер»? Как можно «систематизировать» работу? Похоже, что автор, подобно чеховскому герою, «хочут свою об­разованность показать».

Если работа разделяется на главы, названия глав надо писать одним и тем же шрифтом или подчер­кивать одинаковым образом. В тех случаях, когда главы, в свою очередь, разделяются на подглавы, названия последних выделяются иначе, чем назва­ния глав.

Особенно внимательно отнеситесь к названию работы. Оно должно точно отражать ее содержа­ние. Нередко название сужает или расширяет пред­мет исследования. Так, например, работа, посвя­щенная обрастаниям раковин морского гребешка, была выполнена в Онежском заливе Белого моря, а озаглавлена «Обрастания морских гребешков Бе­лого моря». Получилось, что автор невольно обма­нул читателя.

Речевая функция	Лексические средства
1	2
Причина и следствие	(и) поэтому, потому, так как поскольку следует отсюда следует откуда следует вследствие в результате в зависимости от... в связи с этим, согласно этому в таком случае в этом случае в этих условиях при таких условиях
Условие и следствие	что свидетельствует что указывает что говорит что соответствует что позволяет что способствует следовательно
Временная соотнесенность	сначала, прежде всего, в первую очередь первым шагом последующим шагом предшествующим шагом одновременно, в то же время, здесь же предварительно, ранее, выше еще раз, вновь, снова затем, далее, потом, ниже в дальнейшем, в последующем, впоследствии во-первых, во-вторых и т. д. в настоящее время, до настоящего времени в последние годы
Сопоставление и противо­поставление	как..., так и...; также, как и... не только, но и... по сравнению; если..., то... в отличие, в противоположность, наоборот аналогично, также, таким же образом с одной стороны, с другой стороны в то время как, между тем, вместе с тем
Дополнение и уточнение	также и, причем, при этом, вместе с тем кроме того сверх того более того главным образом, особенно
Ссылка на предыдущее или последующее высказывание	как было обнаружено как было найдено как говорилось выше как отмечалось выше как указывалось выше согласно этому соответственно этому в связи с этим, в соответствии с этим в связи с вышеизложенным данный, названный и т. д. большая часть, большинство
Обобщение, вывод	таким, итак, следовательно в результате, в итоге, в конечном счёте отсюда (откуда) следует (вытекает) отсюда (откуда) понятно (ясно) это позволяет сделать вывод это сводится к следующему это свидетельствует наконец, в заключение в конечном счёте
Введение новой информации	рассмотрим следующие случаи остановимся подробно на … приведём несколько примеров некоторые дополнительные замечания …
Указание на источник того или иного сообщения	по мнению … по словам …
Иллюстрация сказанного	например, так, в качестве примера примером может служить такой как (например) в случае, для случая о чём можно судить, что очевидно

●Общий план работы

Любая научная работа пишется приблизительно по одному и тому же плану. При этом отдельные его пункты могут быть выделены заголовками в отде­льные главы, а могут и не выделяться ничем, кроме абзацев. Первое удобно при большом объеме тек­ста, второе — при сравнительно малом. В любом случае сами по себе разделы всегда одни и те же. Конечно, в зависимости от специфики работы в схе­ме, которую мы дальше опишем, возможны откло­нения, но они всегда незначительны. Выработанный в научной литературе стандарт потому и прижился, что он наиболее удобен и целесообразен.

В окончательном виде написанная работа должна включать в себя:

—введение, в котором поставлена и обоснована цель работы;

—описание материала и методики, которыми вы пользовались;

—изложение полученных результатов;

—их обсуждение;

—окончательные выводы;

—список использованной литературы.

В той или иной форме эти разделы содержатся в любой научной работе.

По этой же схеме рекомендуется описывать и ре­зультаты вашего исследования.

Разберем, что из себя представляет каждый раздел научной публикации (статьи, отчета) в отде­льности.

●Введение

Введение — первая глава работы, которая вводит читателя в курс дела. Она должна ответить на во­прос: почему, зачем выполняется ваша работа, какая в ней надобность. Обычно во введении содержится обзор литературы по интересующей автора теме, который должен подвести читателя к нерешенным еще проблемам и указать, какой пробел в наших знаниях может восполнить данная работа. В конце текста вступления логично сформулировать цель работы. Во многих случаях обзор литературы выде­ляется в отдельную главу.

Отметим две вещи. Первое: обзор литерату­ры — не механическое переписывание фраз из раз­ных книг и статей. Такое переписывание в действи­тельности есть не что иное, как плагиат (плагиат — литературное или научное воровство). Сведения, полученные из литературы, должны быть изложены словами автора. Если необходимо какую-то фразу процитировать дословно, цитируе­мый текст берут в кавычки и указывают точно, от­куда он взят. Часто полезно сослаться даже на со­ответствующие страницы, чтобы всегда можно было убедиться в точности цитирования. Обратите внима­ние на то, чтобы читателю было понятно, какие све­дения из какой статьи или книги взяты.

Второе: не надо в обзоре литературы писать всё, что знаешь; следует приводить только те сведения, которые имеют прямое отношение к теме и задаче исследования. Например, в работе, посвященной дыханию обыкновенного прудовика, совершенно не нужно подробно описывать особенности его раз­множения. Точно так же в работе по развитию яиц тех же прудовиков нет надобности описывать дыха­ние или питание моллюсков.

Введение должно показать, насколько хорошо автор знает литературу по своей теме, правильно ли в ней разобрался, сумел ли четко поставить себе задачу. Цель работы должна быть сформулирована конкретно, а не в общих словах. Например, нельзя писать: «Цель моей работы — изучить поведение чаек». Здесь сразу две неточности. Во-первых, не­ясно, о каких чайках идет речь, ведь их много видов. Во-вторых, непонятно, что значит «изучить поведе­ние». Можно изучить приемы добывания пищи, суточную активность, отношения между отдельными птицами в гнездовой колонии и т. д. Изучить поведе­ние вообще — нельзя.

Еще одна типичная ошибка при написании введе­ния состоит в следующем. Вместо цели работы, ко­торая, подчеркнем это, делается не только для себя: приводится цель учебная, т. е. сугубо личная, дости­жение которой никому, кроме автора, не интересно. Например: «Мы решили научиться выращивать аст­ры на пришкольном участке». Так и хочется сказать: «Ну и учитесь себе на здоровье!»

Не следует путать «Введение» и «Материал и ме­тодику». Вот пример такой путаницы. Под заголов­ком «Введение» мы читаем:

«Работа проводилась с 5 по 15 августа 1983 года на Соленоозерном участке Черноморского госу­дарственного заповедника». И всё. О чем работа, какова ее цель — ни слова, только когда и где она выполнялась.

Случается, что в некоторых кружках отдельные темы работ выполняются из года в год. В таких слу­чаях оправданно введение, написанное в историчес­ком плане, — когда, как и кем была начата работа, какие результаты были получены предшественника­ми, каков смысл продолжения наблюдений.

В любом случае завершать вводную главу следу­ет четкой формулировкой задач работы.

●Материал и методика

После того как вы познакомите с про­блемой и расскажете о цели работы, следует описать, какими средствами вы достигли ее выпол­нения. Описание этих средств и составляет содер­жание главы «Материал и методика». Опыт показы­вает, что это одна из самых трудных для написания глав.

В ней описывают, где, когда, кем и как проводи­лись наблюдения (опыты), сколько их было проведено, с какой точностью производились измерения и подсчеты, какие способы обработки первичных данных использовались. Писать эту главу рекомен­дуется как можно подробнее, не стесняясь упоминать о вещах, казалось бы, и так понятных. Очень часто результат работы напрямую зависит от числа проведенных опытов или наблюдений, непосредственно связан с примененной методикой. Мы должны абсолютно точно представить себе, что и как делал автор.

Иногда в этой главе полезно привести схемы, ри­сунки, таблицы. Чем писать «было изучено 57 гнезд 15 видов птиц», лучше было бы привести таблицу.

Очень часто подробное описание местности, где проводились наблюдения, дает нам меньше информации, чем карта-схема и 2—3 фотографии. Вместо пространного описания в этом случае мож­но было бы, к примеру, написать так: «Наблюдения проводились на побережье Финского залива около г. Зеленогорска (рис. 1) в еловом (рис. 2) и сосновом (рис. 3) лесах». На рисунках в этом случае изоб­ражены: рис. 1 — карта-схема местности, рис. 2 и 3 — фотографии ельника и сосняка. Места займет меньше и нам понятнее.

Есть тут и свои подводные камни, которые надо научиться замечать и обходить. Часто бывает так. Автор пишет, что он проводил учет птиц на маршруте длиной в 1 км. Все, вроде, ясно, но только на первый взгляд. Какова была ширина полосы учета? Пользо­вался ли наблюдатель биноклем? Велся ли учет по го­лосам или нет? Понятно, что от всего этого зависит, сколько и каких птиц удалось учесть. Если автор все это не опишет, сочтя само собой разумеющимся, мы не сможем оценить достоверность полученных результатов.

Если в работе применялись какие-то математи­ческие методы обработки, следует указать какие. Если они применяются редко или отличаются от об­щепринятых, надо сослаться на литературу, из кото­рой вы их взяли.

Учитывая все разнообразие тематики работ, трудно перечислить здесь все, что следует описать в «Материале и методике». Будем надеять­ся, что сказанного достаточно, чтобы каждый сам мог решить, что необходимо упомянуть, а что нет. Обычно — чем подробнее, тем лучше.

Ни один человек, а тем более школьник, не вы­полняет свою работу в одиночку, за редчайшими, может быть, исключениями. Поэтому в конце этой главы должны содержаться сведения о том, в ка­ком кружке, в какой экспедиции выполнена работа, кто помогал автору в сборе и обработке данных, в оформлении работы. Следует непременно поблаго­дарить за помощь. Подобные благодарности — обя­зательная часть большинства научных публикаций. Они должны содержаться и в работе школьника, ко­торый должен отдавать себе отчет в том, что его ра­бота просто не могла бы быть выполнена без помо­щи учителей, руководителей кружков, товарищей. Отсутствие благодарностей чаще всего говорит не о самостоятельности, а о невоспитанности автора.

Иногда, особенно в последние годы, в русской научной литературе принято (вслед за зарубежной) выделять «Благодарности» в отдельную маленькую главу. Она может быть помещена в самом начале, после «Материала и методики», или в самом конце работы. Неважно, где размещаются «Благодарнос­ти». Важно, чтобы они были.

●Изложение результатов

Оговорим сразу — изложение результатов вовсе не предусматривает переписывание дневника на­блюдений или протокола опытов. Если автор счита­ет, что их нужно привести полностью, лучше сделать это в конце работы в виде «Приложения». Обычно же такой надобности не возникает. Полученные данные должны быть обработаны, осмыслены и уже после этого изложены. Важно написать так, чтобы читатель мог без труда разобрать, что взято из литературных источников, а что — наблюдения самого автора.

Сложнее выглядит эта глава в работах экологи­ческих или экспериментальных. Нередко школьник стремится свести все результаты в одну или не­сколько таблиц, проиллюстрировать их графиками, диаграммами и тем ограничиться. Делать так не сле­дует. Спору нет, таблицы — самый экономичный, а графики — самый наглядный способ представления результатов. Они не только полезны, но и почти всег­да необходимы в работе. В то же время полученные результаты обязательно должны быть описаны сло­весно, конечно со ссылками на таблицы и рисунки. Сами по себе таблицы и графики — только материал для описания и размышлений, которые должны содержаться в тексте. Как описывать результаты-дело автора. В каждом конкретном случае это дела­ется, конечно, различным образом. Общих советов, а тем более рецептов, здесь быть не может.

Особо следует сказать об использовании в этой главе терминологии. Если автор пользуется широко принятыми, например в биологии, терминами, пояснять их не следует. Не надо, скажем, пояснять читателю такую фразу: «Гетерозиготные особи составили в потом­стве 50%». Понятия гомо - и гетерозиготности долж­ны быть известны каждому окончившему среднюю школу. А вот если применяется термин, принятый только в одной определенной области биологии, луч­ше его объяснить. Точно так же следует объяснить слова, принятые в той местности, где проводились наблюдения, но не вошедшие в общерусский язык. Слово «лиман» (мел­ководный морской залив, чаще всего в устье реки), понятное жителю юга России, ничего не говори москвичу или петербуржцу. На Севере мелководный морской залив именуется уже не лиманом, а «губой». Диалектизмов лучше избегать.

Излишек терминологии придает работе не научность, а наукообразность, которая может вызвать только раздражение. Впрочем, не впадайте и в противоположную крайность. Не старайтесь со­вершенно избегать терминов. Это может привести к нечеткости, расплывчатости изложения.

В предыдущей главе мы изложили читателю полу­ченные факты. Подчеркнем — только факты, без их оценки и сравнения с другими подобными фактами. Следующий этап вашей беседы с читателем — об­суждение результатов.

Обычно принимается такой порядок обсуждения. Сперва речь ведется о наиболее общих закономер­ностях, потом о более частных. В первую очередь мы должны обсудить те характерные черты, кото­рые присущи всему материалу, а потом уже особен­ности отдельных его частей.

Поясним сказанное примером. Скажем, в рабо­те, посвященной поведению хищников на площад­ке молодняка в зоопарке, сперва следует выделить общие особенности поведения, потом описать особенности поведения представителей каждого семейства и вида. При таком порядке изложения читателю будет легко разобраться в том, какие черты поведения определяются принадлежностью к отряду хищных, какие отличают представителей каждого из семейств и какие, наконец, зависят от видовой принадлежности молодых животных.

Часто полученные нами результаты требуют срав­нения с аналогичными, уже имеющимися в литерату­ре. Что общего, в чем отличия, почему? Обратимся опять к примеру. Автор приводит список птиц го­рода Санкт-Петербурга. Ясно, что при обсуждении материала необходимо отметить, были ли эти пти­цы раньше встречены в городе, кем, когда; какие виды с тех пор добавились, а какие — исчезли. Та­кое сравнение позволит не только сформулировать различия, но и попробовать докопаться до их при­чин. Вообще обсуждение результатов очень часто сводится к сравнению полученных данных с ранее известными.

(продолжение во 2 части)

Составитель: – методист РМК РОО