ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИННОВАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

В ДЕЯТЕЛЬНОСТНОМ И ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОМ

ПОДХОДЕ К АНАЛИЗУ ТЕКСТА

Плохой учитель преподносит истину,

хороший — учит её находить.

А. Дистервег

Многие годы традиционной целью школьного образования было овладение системой знаний, составляющих основу наук. Однако сравнительные исследования показали, что ре­зультаты российских школьников оказались ниже при выполнении заданий на применение знаний в практических, жизненных ситуациях; заданий, содержание которых представлено в необычной, нестандартной форме, в которых требуется провести анализ данных или их интерпретировать, сформулировать вывод или назвать последствия тех или иных изменений. Другими словами, наши учащиеся не обладали достаточным опытом деятельности, то есть оказались некомпетентными в практических вопросах.

Реалии нашей жизни таковы, что востребованными оказываются люди, способные мыслить самостоятельно, вырабатывать продукт мышления, принимать решения. Это предопределило переход российского образования на новый уровень, обусловило внедрение компетентностного подхода в образовании, который предполагает не усвоение учеником отделённых друг от друга знаний и умений, а овладение ими в комплексе и умение применять их на практике (иметь опыт деятельности).

Такого подхода, на мой взгляд, требует и новая форма государственной итоговой аттестации в 9-х и 11-х классах. Например, задания А6,А7, А27, А30, задания части В и С Единого государственного экзамена по русскому языку в 11-м классе предполагают не только демонстрацию знания предмета на уровне выбора одного варианта ответа из четырёх предложенных, но и умения выпускников анализировать текст на разных уровнях, создавать собственное рассуждение по проблеме, заданной в тексте.

НЕ нашли? Не то? Что вы ищете?

В период обучения в школе ученик осваивает необходимые компетенции, получившие название образовательных. Они отражают предметно-деятельностную составляющую общего образования. Ключевыми образовательными компетенциями являются ценностно-смысловые, общекультурные, учебно-познавательные, социально-трудовые, информационные, коммуникативные.

Желая сместить акцент в образовании с усвоения фактов на овладение способами взаимодей-
ствия с миром, педагогическая наука пришла к осознанию необходимости изменить характер
учебного процесса и способов деятельности учащихся. Речь идёт о концепции «учения через деятельность» (автор — американский учёный Д. Дьюи), — о деятельностном подходе в обучении. При данном подходе к обучению основным элементом работы учащихся будет решение задач, то есть формирование навыков в различных видах деятельности:
учебно-исследовательской, поисково-конструкторской, творческой и др. В этом случае фактические знания станут следствием работы над задачами, представляющими собой целесообразную и эффек­тивную систему.

Уверена: не забудутся и будут активно исполь­зованы те знания, которые ученик добыл сам в про­цессе деятельности (исследования, решения про­блемной ситуации, работы над проектом и т. п.), а не получил в готовом виде.

Моя задача как учителя показать учащимся способы действия, положить в копилку их жизненного опыта хотя бы минимальный набор алгоритмов действий, помогающих самостоятельно мыслить и принимать решения, получать новую информацию.

Специфика преподаваемых мною предметов (русского языка и литературы) в том, что деятельностный подход в первую очередь связан с разны­ми видами анализа текста (жанровым, сюжетным, композиционным, стилистическим, лингвистиче­ским и др.) и способствует, в первую очередь, раз­витию таких предметных компетенций, как языковая, коммуникативная, информационная, исследовательская, личного самосовершенствования. Между тем анализ текста — одно из тех занятий, которые совершает каждый, не задумываясь, что именно он делает. Кто-то ограничивается поверхностным восприятием на уровне сюжета. Я вижу свою задачу в том, чтобы научить школьников не ограничиваться личными «пересказами» текста, а сделать их более прозрачными, доказательны­ми, последовательными, то есть научить понимать текст, видеть авторскую позицию, чувствовать красоту и особенность языка, знать средства, с помощью которых они достигаются.

Необходимо видеть разные уровни текста: ло­гику, композицию, стиль всего текста, его части, микротемы; синтаксис и пунктуацию предложений; значение, звучание и орфографию слова, и в то же время понимать, что все вместе они со­здают целостность восприятия и правильность понимания.

Анализируя текст и другие языковые едини­цы, ребёнок учится самостоятельно мыслить, обсу­ждая результаты анализа — общаться, отстаивать свою точку зрения. При анализе текста рождается понимание того, как нужно создавать собственный текст. Умения и опыт, сформированные деятельностным подходом к анализу текста, пригодятся и при сдаче экзаменов по другим предметам (напри­мер, при выполнении заданий частей В и С ЕГЭ), и в жизни (при чтении разного рода литературы).

Таким образом, главная идея моего педагоги­ческого опыта сводится к деятельностному и практико-ориентированному подходу к анализу текста (и других языковых единиц) как фактору развития компетенций учащихся. Цель — воспитать обученную, компетентную личность, владеющую не только знаниями, умениями и навыками, но и опытом анализа и способами его проведения, а также умением и опытом создания собственного текста.

Формировать компетенции необходимо в систе­ме. Это можно сделать, используя разные образовательные технологии и методы, наиболее продуктивными из которых являются основанные на деятельностном подходе к обучению (проблемное обучение, проектная технология, исследовательские методы, кластеры, групповая работа и другие).

Использование технологии проблемного обуче­ния (, , ­цев и др.) как способа формирования и разви­тия компетенций, связанных с анализом текста, эффективно, так как эта технология позволяет изучить темы глубже и разностороннее, при­учает школьников к самостоятельной, целена­правленной деятельности, учит сотрудничеству, способствует не только простому усвоению зна­ний, но и использованию различных способов усвоений, образов и способов проблемного мышления, формирует внутреннюю мотивацию и познавательный интерес.

Анализ текста путём создания проблемной си­туации или постановки проблемного вопроса мож­но использовать как на уроках русского языка (особенно на уроке объяснения нового материала), так и литературы (сюжетный, жанровый, проб­лемный анализ и др.) Такой подход предполагает следующие этапы в организации деятельности учащихся:

- возникновение проблемной ситуации, осозна­ние сущности затруднения;

- постановка проблемы;

- нахождение способа решения проблемы;

- проверка правильности решения.

Рассмотрим реализацию этой технологии на примере фрагмента урока литературы по роману «Преступление и наказание» (10-й класс). Тема урока «Социальные и философ­ские истоки преступления Родиона Раскольникова».

Ход урока

Элемент урока

Материал для реализации этапа

Деятельность учащихся

Возникновение про­блемной ситуации, постановка проблемно­го вопроса

Теория Раскольникова о двух категориях людей: «тварей дрожащих» (обыкновенных) и «право имеющих» (необыкновенных). Пе­ред героем вопрос: к какой категории отно­сится он сам?

Аналитическое чтение текста ро­мана с целью понять суть теории Раскольникова. Особое внимание следует уделить тому, что необыкно­венные люди имеют право на «кровь по совести» и «должны не страдать совсем, даже за кровь пролитую» («Нет, на этих людях не тело, видно, а бронза!»). Суть теории учащиеся фиксируют в тетради в виде табли­цы. Самостоятельная формулировка вопроса, проблемного для самого Раскольникова: «...вошь ли я, как все, или человек?.. Тварь ли я дро­жащая или право имею...»

Осознание затрудне­ния и формулирование проблемы

Раскольников относит себя к необыкновен­ным людям и совершает преступление с це­лью проверить это. Но, совершив убийство, он мучается, сомневается. Из этого вытекает проблема: верна ли теория?

Анализ внутренних монологов Рас­кольникова (например, ч. 4, гл. 4), его поведения и психологического состо­яния во время первого (ч. 4, гл. 4) и второго (ч. 5, гл. 4) визита к Соне. Вывод о том, что, несмотря на перено­симые душевные муки, Раскольников не разуверился в теории: «...может, я ещё человек, а не вошь, и поторо­пился себя осудить... Я ещё поборюсь». Формулируется проблема: верна ли теория?

Нахождение способа решения проблемы

Теория Раскольникова сталкивается с жизнью:

1)  оказывается, что убийство невозможно про­считать (погублены три невинных души, в том числе кроткая Лизавета — одна из тех, ради кого совершалось преступление);

2)  возникает не только страх быть раскры­тым, но и чувство одиночества, муки совести;

3)  Раскольников не хладнокровный убийца, он любящий брат и сын;

4)  близкие люди не хотят воспользоваться результатами преступления;

5)  появляются двойники («кривые зерка­ла») — Лужин и Свидригайлов, которые омерзительны Раскольникову;

6)  к какому разряду отнести мать, Дуню, Соню? Готов ли Раскольников пожертво­вать ими в соответствии со своей теорией?

Вывод (решение проблемы): преступна сама теория двух разрядов, ибо она изначально предрешает ответ на вопрос: кому жить, кому не жить?

Анализ эпизодов: сон о детстве (ч. 1, гл. 5), сцена убийства (ч. 1, гл. 7) и вто­рой сон (ч. 3, гл. 6), эпизод в полицей­ской конторе (ч. 2, гл. 1). Делаются промежуточные выводы по эпизодам, выявляется цель введения двойников, проводится обсуждение проблемного вопроса: К какому раз­ряду отнести мать, Дуню, Соню? Готов ли Раскольников пожертвовать ими в соответствии со своей теори­ей? Результаты учащиеся фиксируют в тетрадях.

{см. столбец «Материал для реализа­ции этапа»). Формулируется вывод: преступна сама теория двух разрядов, ибо она изначально предрешает ответ на вопрос: кому жить, кому не жить?

Проверка правильности решения

1. Решение проблемной ситуации

Для проверки правильности вывода учащимся предлагается решить проблемную ситуацию.

♦ Представьте, что вы изобрели элик­сир вечного здоровья (лекарство от рака, СПИДа и т. п.) на благо всего человечества. Но на вашем пути к всеобщему благу стоит один никчёмный человек. Можно ли пожертвовать его жизнью?.. А сами вы смогли бы убить?... А если этим «никчёмным» оказался кто-то из ваших близких?

2. Выявление гуманистической авторской позиции

2. Аналитическое чтение фрагмента диалога Раскольникова и Сони Мармеладовой (ч. 5, гл. 4). Цель — найти, понять авторскую позицию, заключён­ную в ответе Сони на главный вопрос Раскольникова: «Тому или тем жить на свете, то есть Лужину ли жить и делать мерзости или умирать Катерине Ива­новне? То как бы вы решили: кому из них умереть?» (Соня отвечает: «И кто меня тут судьёй поставил: кому жить, кому не жить?»).

Центральное место в проблемном обучении занимает исследовательский метод. Он предполагает научный подход к решению учебной задачи. Этот метод приучает к работе в сотрудничестве с другими людьми, учит видеть проблему, раз­вивать понимание того, что для анализа данных и формулирования выводов необходимы ре­зультаты исследования всех партнёров.

В соответствии с исследовательским методом выделяют следующие этапы в организации деятельности учащихся: определение темы (предмета) исследования, формулирование ги­потез, сбор и обработка данных в подтверждение гипотез, про­верка гипотез, формулирование выводов, применение выводов, заключений. Этот метод можно применять как масштабно (боль­шой проект, научный реферат и др.), так и в рамках урока или какого-то его этапа.

Мне видится целесообразным использование исследователь­ского подхода к анализу текста (предложения, слова) на уроках русского языка. Например, на уроке «Что такое причастие» в 7-м классе. Когда учащиеся, разбирая предложение по чле­нам (то есть анализируя языко­вой материал), нашли новое слово и определили его (при помощи учителя) как причастие, они ставят перед собой задачу: установить набор морфологи­ческих признаков причастия, чтобы слово можно было классифицировать. С этой целью школьни­ки путём исследования (эксперимента), изменяя слово, пытаясь найти тот или иной его признак, устанавливают постоянные и непостоянные морфо­логические признаки причастия. Следующий этап исследовательской деятельности — попытка ре­шить лингвистический вопрос о том, что же такое причастие: самостоятельная часть речи или нет? Учащиеся выстраивают гипотезы, аргументируя свои точки зрения. Проверка гипотез показывает, что вопрос о причастии как самостоятельной части речи открыт. Учитель помогает сформулировать вывод, объясняет причину открытости вопроса. Преимуществом исследовательского метода являет­ся то, что результаты исследования можно начать применять сразу на уроке (на этапе закрепления изученного материала).

В результате применения на уроках русского языка и литературы технологии проблемного обучения, в том числе исследовательского метода, у учащихся формируются следующие группы компетенций:

- языковые (владение устной и письменной ре­чью);

- коммуникативные (умение свободно, доступно, логично, доказательно излагать свои мысли);

- информационные (умение работать с информа­цией, полученной в том числе из книг);

- анализировать, отбирать и си­стематизировать знания, де­лать обобщения и выводы);

- ценностно-смысловые (выра­батываются ценностные ори­ентиры ученика, умение вы­бирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков);

- общекультурные (происходит приобщение ученика к осо­бенностям общечеловеческой культуры, духовно-нравствен­ным основам жизни человека и человечества);

- учебно-познавательные (уме­ние целеполагания, планиро­вания, анализа, рефлексии; умение добывать знания не­посредственно из реальности; владение приёмами действий в нестандартных ситуациях, эвристическими методами ре­шения проблем).

Одними из наиболее интересных и продуктивных являются групповые технологии (, ), в том числе проектная деятельность (Дж. Дьюи, У. Килпатрик, Ф. Тейлор), способствующие развитию индивидуальных творческих способностей учащихся и их активной самореализации.

Групповую деятельность можно использовать как при работе над проектами, так и самостоятель­но, обеспечивая активность и дифференциацию учебного процесса. Организация коллективной дея­тельности представляет собой подготовку к работе (постановка задач и получение инструкций), груп­повую работу (планирование и распределение дея­тельности, индивидуальное выполнение, обсужде­ние, подведение итогов групповой работы), заклю­чительную часть (сообщение о результатах, анализ, рефлексия). Примером групповой работы по анали­зу текста может служить один из этапов урока-за­чёта по поэзии Серебряного века (11-й класс). По­сле повторения теоретических сведений о течениях в поэзии Серебряного века (символизме, акмеизме, футуризме) и защиты проектов (презентация и за­щита поэтического герба одного из направлений), учащиеся объединяются в группы. Каждой из групп предлагается для анализа стихотворение (авторы не указаны). Пользуясь своими знаниями и опытом, используя анализ поэтического текста, ученики должны определить автора и направление, к кото­рому относится предложенное стихотворение.

Таким образом, групповая и проектная деятель­ность способствует формированию информационной, коммуникативной, языковой компетенций, саморазвитию и самореализации.

В 2000-е годы стала популярна технология развития критического мышления (Ч. Темпл, Д. Стил, К. Мередит). Она способствует самореализации учащихся, формированию их адекватной са­мооценки и взаимооценки; развивает умение добывать знания, анализировать и обобщать, развивает ответственность как за личный успех, так и за результат коллективного труда; способ­ствует осознанию межпредметных связей для целостного восприятия мира.

Я использую отдельные методические приёмы этой технологии (дискуссию, кластер, «Инсёрт») при анализе текста на уроках литературы и рус­ского языка.

Дискуссия предполагает целенаправленный и упо­рядоченный обмен мнениями, направленный на со­гласование противоположных точек зрения и приня­тие общей позиции. Например: «Я с вами не вполне согласен, Евгений Базаров», «Обломов и Штольц. Кто нужен современной России?», «Идеальное об­щество: за и против» (по роману К. Замятина «Мы»).

«Инсёрт» (Воган и Эстес) — самоактивизиру­ющая системная разметка для эффективного чте­ния и размышления. Приём очень эффективен при работе над формированием навыков изучающего чтения. С помощью «Инсёрт» можно решить об­ширный спектр лексико-грамматических задач, так как любой текст богат речевыми образцами и грамматическими структурами. Во время чте­ния текста необходимо делать на полях пометки («V» — знаю, «+» — новое, «—» — думал иначе, «?» — не понял, есть вопросы), а после прочтения текста заполнить таблицу, в которую кратко зане­сти сведения из текста. Для заполнения таблицы понадобится вновь вернуться к тексту, что обеспечивает вдумчивое, внимательное чтение. Техноло­гический приём «Инсёрт» и таблица «Инсёрт» сде­лают зримыми процесс накопления информации, путь от «старого» знания к «новому». Важным этапом работы станет обсуждение записей, внесённых в таблицу, или маркировки текста.

Кластер (Гудлат) предполагает выделение смы­словых единиц текста и их графическое оформ­ление в виде грозди. В центре обозначается тема, вокруг неё — крупные смысловые единицы темы. Примером может служить кластер, составленный на уроке литературы в 5-м классе. Тема урока «Ро­дина в творчестве » (анализ стихотво­рения «Я покинул родимый дом...»).

Формированию компетенций учащихся (цен­ностно-смысловых, общекультурных, языковых, коммуникативных, компетенций личностного самосовершенствования и других) способствует и технология креативного обучения (­ской).

«Креативность - творческая, новаторская дея­тельность, направленная на созидание»,— писал . Такой подход к обучению в гума­нитарном классе позволяет изучить темы глубже и разностороннее, развивает художественно-твор­ческие способности, воображение, эстетические чувства, навыки грамотного и свободного владения литературной речью. Важно заметить индивидуаль­ную креативность школьника, развивать её, стиму­лировать поиск собственных ориентиров.

Этому способствуют различные виды письмен­ных работ (эссе, творческая работа, сочинение), так как предполагают выражение новых идей, ин­формации собственными словами, самостоятель­ное выстраивание причинно-следственных связей, «включение» воображения.

«Мозговой штурм» — приём обучения, направ­ленный на развитие креативных способностей — поиск и порождение новых идей, а также их ана­лиз и синтез. Мозговой штурм предполагает запрет на любую критику на стадии генерации идей, когда основной акцент делают скорее на количество идей, чем на их качество. После стадии первоначальной генерации предложенные участниками идеи мож­но сгруппировать, оценить, отложить для дальней­шего их изучения или отобрать как возможное ре­шение рассматриваемой проблемы.

Я рада, что могу способствовать творческому развитию своих учеников, что моя работа даёт ре­зультаты.

Используя деятельностный и практико-ориентированный подход к анализу текста с целью раз­вития компетенций учащихся, я наблюдаю резуль­тативность используемого метода.

Сравнительный анализ итогов государствен­ной аттестации в форме ЕГЭ по русскому языку (, уч. г.) показывает стабильно высокий результат (65% качество). У учащихся хорошо сфор­мированы исследовательские и коммуникативные умения, презентационные навыки, навыки работы в группах (парах), а также, что важно при переходе на профильный уровень обучения,— навыки само­стоятельной деятельности и самореализации.

Использование деятельностного и практико-ориентированного подхода к анализу текста во внеурочное время (при подготовке к предметным олимпиадам, научно-практическим конференци­ям и творческим конкурсам) также способствует достижению высоких результатов. Важно и то, что опыт деятельностного подхода к анализу те­кста повышает компетенции моих выпускников по многим вопросам. Поэтому при встрече с бывшими учениками приятно слышать, что учебный процесс, чтение научных текстов, написание конспек­тов, самостоятельных текстовых работ не вызывает у них затруднений. А значит, опыт по деятельностному подходу к анализу текста и других языковых единиц был успешным.

ЛИТЕРАТУРА

1.  Проектирование и рефлексивное мыш­ление // Развитие личности.- 2002. - № 2.

2.  Педагогическая психология. — М.: Педагогика-Пресс, 1996.

3.  Образование и ось времени // Философия образования и реформа современной школы. — 2002.

4.  Развитие критического мышления че­рез чтение и письмо (ркмчп) при обучении русскому языку // Русский язык. — 2009. — № 7.

5.  Проблемное обучение: истоки, сущ­ность, перспективы. — М.: Знание, 1991.

6.  Организация проблемного обучения в школе: книга для учителей. — М.: Просвещение, 1977.

7.  Современные образовательные техноло­гии : учеб. пособ. - М.: Народное образование, 1998.

8.  Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. — М.: Изд-во МГУ, 2003.

9.  Ключевые компетенции и образова­тельные стандарты // Интернет-журнал «Эйдос»апреля, http://*****/journal/2002/ 0423.htm — В надзаг: Центр дистанционного образо­вания «Эйдос».

10. Деятельностно-компетентностный подход к практико-ориентированному образованию//Интер­нет-журнал «Эйдос»января. http:// www. *****/journal/ 2007/0115-2.htm — В надзаг: Центр дистанционного образования «Эйдос».