Межпредметность, надпредметность, метапредметность как проявление интегративных процессов в образовании
Разработка концептуально новых моделей обучения является заметной тенденцией современного образования. Активный поиск связан, в том числе, и с научной разработкой теории интеграции в образовании. Проблемы интеграции не являются чем-то новым в российском образовании, однако традиционное понимание интеграции, как объединения «массивов учебного содержания из различных предметов, в результате которого возникает новообразование» требует некоторого пересмотра.
Межпредметность, надпредметнотсь, метапредметность можно рассматривать как основные явления, отражающие тенденции интеграции в образовательном процессе. Изначально интеграция, как одно из направлений развития отечественной системы школьного образования ХХ в., было сопряжено с развитием межпредметности: от практического опыта организации учебного процесса на межпредметной основе к дидактическому принципу. Так, в Советской России в 20 е годы ХХ в. создание трудовой школы на принципиально новой системе организации образовательного процесса, включило в себя отказ от предметного обучения и замену его на "метод жизненных комплексов", фактически моделировалось проблемно-комплексное обучение на межпредметной основе. Комплексный метод, иначе его определяют как метод проектов, предполагал интеграцию знаний из различных предметных областей вокруг некоторой общей проблемы. Он был первым практическим опытом организации учебного процесса на межпредметной основе.
С 30-х годов в советской школе восстанавливается преподавание традиционных предметов, а идея межпредметного обучения нашла свое воплощение в работе кружков, технических и юннатских станций, где знания из различных предметных областей стихийно интегрировались результатом детского творчества. Позже обращение к межпредметному взаимодействию нашло выражение в реализации идеи укрепления связей между общеобразовательными и политехническими знаниями после опубликования закона 1958 года "Об укреплении связи школы с жизнью и дальнейшем развитии системы народного образования в СССР».
70-е гг. можно рассматривать как новый этап осмысления проблемы межпредметных связей. Большинство исследователей стали рассматривать «межпредметность» как фундаментальный принцип дидактики, не как дополнение к предметоцентрированному образованию, а как основа предметного построения учебного процесса. Данное понимание не всегда соответствовало реалиям образования, однако показывало логическую глубину соотношения части и целого. Межпредметность явилась средством развития предметности.
На рубеже 80-х ггх гг. ХХ в. активно развивается практика создания интегрированных учебных курсов. Наряду с положительными откликами о данных курсах, как средстве ликвидации разобщенности учебных дисциплин и формирования у учащихся целостной картины мира, отмечались и проблемные стороны. Так, отдельный предмет терял свою самостоятельность (например, литература теряет свое самостоятельное значение, иллюстрируя исторические либо художественные процессы), нарушается логика изучения дисциплин. Признавалось, что отказ от традиционной предметной системы образования приведет к снижению у учащихся уровня системности знаний. Однако в начале ХХI в. широко используется новое дидактическое понятие "образовательная область", которое рассматривает несколько учебных предметов, практиковавшихся ранее независимо друг от друга, как нечто общее. Хотя сегодня образовательная область является чисто формальной структурой, но ведение в официальный педагогический оборот нового дидактического понятия обозначает изменение педагогического сознания, принятие педагогической общественностью процессов предметной интеграции.
Современные концепции, рассматривают разные аспекты интеграции. Во-первых, аспект межпредметной интеграции, позволяющей формировать у ученика целостную картину мира, интегрального мировосприятия, интегрального мышления, то, что мы называем межпредметностью, позволяющей интегрировать содержательные аспекты образования. Данная модель может быть реализована в рамках реального педагогического процесса, без серьезных структурных изменений.
Во-вторых, с развитием концепции личностно-ориентированного образования культурологического (гуманистического) типа, одним из аспектов интеграции является отношение к ученику как к "интегральной индивидуальности", самостоятельно формирующей личностное, знаниевое и смысловое поле. Систематическое образование личностных культурных смыслов достигается через надпредметность, организованность качественно нового уровня – позволяющая создать условия для формирования универсальных учебных действий средствами разных предметов. В данном контексте важен диалог учительского сообщества по выработке обоюдных методологических действий по формированию универсальных учебных действий.
В - третьих, аспект интеграции, связанный с отказом от традиционного предметного обучения. В связи с этим меняется структура образовательного процесса. В основе лежат либо интегральные эпистемы, каждая создает целостное "образовательное поле" посредством интеграции разнопредметного содержания вокруг некоторой учебной проблемы (например, эпистемы: война, дерево, воздух, свобода, человек, бог и др.) либо метапредметы, которые соединяют в себе идею предметности и одновременно НАДпредметности, идею рефлексивности по отношению к предметности.
Метапредметы, как пишет в своей монографии «Мыследеятельностная педагогика», “с одной стороны, обязательно построены в соответствии со схемой предметно-дисциплинарной организации (т. е. они сами сконструированы как учебные предметы – Н. Г.), с другой стороны, они выступают в рефлексивной функции по отношению к другим предметным и непредметным системам мыследеятельности – процессам мышления, действия, мыслекоммуникации в конкретной практической области. Это достигается за счет того, что в основу каждого предмета положена определенная организованность мыследеятельности – своеобразная мыследеятельностная вещь, которая в нем целенаправленно прорабатывается. В качестве подобных вещей нами были выделены: знание, знак, проблема, задача. С этой точки зрения, осваивая метапредметы, каждый учащийся учится обнаруживать в любых системах мыследеятельности – предметизованных и непредметизованных – данные организованности и работать с ними.
Метапредметность рассматриваются авторами как мыследеятельностный тип интегрирования традиционного учебного материала, который переорганизуется в соответствии с логикой развития какой-то конкретной организованности. Примером такой организованности может быть знание, знак, проблема, задача. Они надпредметны и носят универсальный характер, отсюда и название метапредметов – метапредмет «Знание», метапредмет «Знак», метапредмет «Проблема», метапредмет «Задача».
Таким образом, межпредметность, надпредметность и метапредметность можно рассматривать как разные формы проявления интегративных процессов в образовании, связанных с этапами осмысления педагогической общественностью содержательного, методологического, личностного аспектов интеграции в образовании. Практическое наполнение этих форм является самостоятельным творчеством педагогов, на основе личностного опыта учителя предают этим формальным вещам смысловую составляющую.
