Частное школьное образование в России в контексте новой образовательной парадигмы (стр. 2 )

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

1. По результатам исследования разработаны практические рекомендации, направленные на реализацию личностно-ориентированной парадигмы образования, предполагающие создание педагогических условий инновационной деятельности руководителей и педагогов негосударственных образовательных учреждений и успешно внедренные в учебный процесс ряда частных школ г. Нижнего Новгорода и Нижегородской области.

2. Педагогическая деятельность ряда негосударственных образовательных учреждений Нижнего Новгорода и Нижегородской области демонстрирует практическое значение научно-исторических знаний о деятельности дореволюционных частных школ России. Опыт, накопленный в сфере частного школьного образования на протяжении всего исторического периода, позволяет грамотно оценить перспективы развития частных школ на современном этапе.

3. Внедрение в практику частных школ Нижнего Новгорода диалогической модели взаимодействия учителя и ученика в процессе обучения, дает основания говорить о перспективности данной модели, создающей как условия для психологически комфортного обучения, так и для становления личности ученика как субъекта образовательной деятельности.

4. Результаты диссертации могут использоваться при профессиональной подготовке, переподготовке и повышении квалификации педагогов в образовательных учреждениях систем высшего и среднего профессионального педагогического образования. Материалы и результаты диссертационного исследования могут использоваться в историко-педагогических и теоретико-методологических исследованиях отечественного образования, в первую очередь – его негосударственных форм.

Положения, выносимые на защиту:

1. Возрождение феномена частного школьного образования в России является объективным следствием кризиса традиционного типа образования и знаниевой образовательной парадигмы. Личностно-ориентированная парадигма в современной культуре противостоит централизму и единообразию в образовании; экстенсивному росту объема знаний при сокращении «пространства» осмысления и рефлексии; приданию учебному процессу внешних гуманитарных форм без изменения существа деятельности субъекта учения. Культура информационного общества приводит к осознанию новой отправной ценности образования, каковой является абсолютная ценность личности, вне зависимости от ее функциональной значимости, соответствия какой-либо политической или идеологической модели. Индивидуальность человека в современном мире – основа его интеграции в общечеловеческое. Это определяет ориентацию современного антропологического стиля мышления на принцип индивидуализации культурных, социальных и природно-генетических универсалий человеческого бытия. Поэтому новый социокультурный тип образования должен, на наш взгляд, опираться именно на личностно-ориентированную парадигму.

2. В отличие от государственной системы школьного образования, частная школа в современной России обладает возможностями реализации новой образовательной парадигмы. Качественное образование невозможно без индивидуального подхода к каждому ученику, научно-психологического изучения его личности, создания условий для гармоничного развития. Если традиционное обучение опирается, прежде всего, на возрастные особенности и возможности ученика, то образование, построенное на основе научно-психологического изучения ребенка, требует одновременной разработки и реализации разных моделей обучения учеников, каждая из которых по-своему уникальна и отнесена к личностному потенциалу любого отдельно взятого школьника. Использование личностного подхода позволяет выявить не только возрастные возможности ученика как субъекта, но и изучить особенности становления его субъектности на разных ступенях обучения, разработать и апробировать методики, обеспечивающие оптимальное протекание этого процесса.

Такое построение обучения, по индивидуальной траектории развития ученика, возможно только в школах с особым подходом к каждому обучающемуся. Возможность построения индивидуальных траекторий и их реализации есть сегодня именно в частном секторе российского образования.

3. Частные школы современной России создают альтернативу государственным общеобразовательным школам, прежде всего, как инновационные учебные заведения. Востребованные частным образованием инновационные технологии предполагают не только развитие умственных способностей детей, данные инновации в образовании, в первую очередь, направлены на создание личности, настроенной на успех в любой области приложения своих возможностей. Развитие умения мотивировать действия, самостоятельно ориентироваться в получаемой информации, формирование творческого нешаблонного мышления, развитие детей за счет максимального раскрытия их природных способностей, используя новейшие достижения науки и практики, - основные цели инновационной деятельности частного образования.

4. Универсальной характеристикой педагогической ситуации, обусловливающей личностное развитие индивида, является диалог. Диалог можно рассматривать как специфическую социокультурную среду, создающую благоприятные условия для принятия личностью нового опыта, ревизии прежних смыслов и т. п. Личностно-развивающий потенциал диалога связан с диалогической природой личности, с тем, что она существует в постоянном внутреннем диалоге с самой собой. Поэтому, на наш взгляд, диалогические формы обучения – наиболее эффективные педагогические формы в деятельности частных школ, опирающихся на личностно-ориентированную модель образования.

5. Личностно ориентированным образовательным системам, к которым относится негосударственное образование в России, присуще педагогическое авторство. Педагогический процесс, ориентированный на развитие личности, предполагает реализацию учителем индивидуально-творческой (субъектно-авторской) модели педагогической деятельности, требующей внесения авторского начала в целеполагание, отбор и конструирование содержания обучения, в структуре которого представлен собственный личностный опыт учителя, в построение методической системы, реализующей индивидуальный стиль его деятельности. Результатом творческого саморазвития учителя в педагогической деятельности является создание им собственной авторской педагогической системы, в структуре которой можно выделить следующие подсистемы: индивидуальная совокупность личностных и профессиональных качеств учителя; педагогическая технология, адаптированная к индивидуальности учителя, выражающая своеобразие его профессионального мировоззрения; специфическое коммуникативное пространство как стилевая характеристика профессионального общения и поведения педагога. Именно личность учителя-автора – личность, востребованная негосударственными образовательными учреждениями современной России.

6. Частное образование в России прошло несколько основных исторических этапов в своем развитии: 1) XIII – XVI вв. – этап спонтанного становления системы частного образования в России на основе христианской образовательной парадигмы с приоритетом воспитания перед обучением; 2) XVII – н. XIX вв. – этап формирования частного образования светского типа под влиянием идеалов эпохи Просвещения с преобладанием в сфере частного образования учителей и учредителей школ из числа иностранцев;гг. – этап формирования законодательной основы частного образования, роста государственного контроля за деятельностью частных школ, пансионов, домашних учителей и наставников, усиления роли общественности в деятельности частных учебных заведений.;г. – по настоящее время – инновационный период истории частного образования в России. Каждый из данных этапов имеет свои характерные педагогические и культурно-исторические особенности, выявленные в ходе исследования.

7. Историко-педагогический анализ феномена частного школьного образования в России позволяет сделать вывод о том, что в историческом генезисе системой частного школьного образования наработаны определенные традиции, которые целесообразно использовать в современных условиях возрождения и развития данной формы образования: условия комфортного обучения детей; медицинское сопровождение обучения; варьирование платы за обучение; создание бесплатных частных школ на основе благотворительной деятельности; сочетание в образовательных программах государственных стандартов и вариативности; ориентация учебных программ на перспективу дальнейшей социальной деятельности выпускников; привлечение общественности к решению проблем школы и др.

8. На основе изучения исторических материалов деятельности частных школ в дореволюционной России можно говорить об изначальном выполнении частными формами образования компенсаторной функции по отношению к государственной системе образования. Реагируя на образовательные потребности общества, частные учебные заведения, начиная с XVIII века, реализовывали в своей практике наиболее актуальные с точки зрения социальных запросов формы обучения и воспитания: с ними связано развитие в России женского образования, профессиональных форм образовательной деятельности, комплексных образовательных заведений, учреждений дополнительного и даже – заочного образования. По этой причине частное образование в России с XIX века можно характеризовать не столько как элитарное, сколько как инновационное.

9. Исторический опыт деятельности частных школ России демонстрирует эффективность взаимодействия школы и общественности. Общественная инициатива связана в истории российского негосударственного образования с благотворительностью в сфере частного образования, с учреждением социально значимых, но не всегда доходных форм образовательной деятельности. Сегодня, в новых исторических условиях взаимодействие общества и системы частного образования возможно на основе принципа партисипативности, реализуемого в сфере управления негосударственными образовательными учреждениями.

10. Частные школы Нижнего Новгорода и Нижегородской губернии в дореволюционный период истории обладали определенной спецификой по сравнению со столичными частными школами. Эта специфика проявила себя как в более скромных требованиях к уровню знаний учеников частных школ, так и в большей степени – в развитии частных учебных заведений, ориентированных на дальнейшую практическую социальную деятельность выпускников. В экономически развитой провинции общество предъявляло спрос на практикоориентированные формы образовательной деятельности.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены целостным подходом к исследованию проблемы, корректностью его методологического аппарата; использованием взаимодополняющих друг друга научных подходов, соответствующих изучаемой проблеме; адекватной для решения исследовательских задач совокупностью научных идей, концепций и теоретических построений; научной и практической согласованностью исходных теоретико-методологических позиций и итоговых результатов исследования; многообразием и согласованностью использованных методов исследования, адекватных его цели и задачам; непротиворечивостью организации и логики проведения исследования современным представлениям о педагогическом исследовании. Достоверность исследования достигнута также опорой на современные исследования по философии и педагогике, широкую источниковедческую базу исследования, включающую архивные материалы.

Апробация результатов исследования. Основные результаты и выводы исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры научных, научно-практических и научно-методических конференциях, в числе которых:

- Международные;

- Всероссийские;

- Межрегиональные;

- Региональные, городские, межвузовские и внутривузовские.

Основное содержание диссертации опубликовано в 50 печатных работах, в том числе – в 15 статьях в ведущих рецензируемых научных журналах, включенных в перечень ВАК.

Практические рекомендации, разработанные по результатам исследования, используются в работе ряда частных школ г. Нижнего Новгорода и Нижегородской области; при подготовке и повышении квалификации педагогов в ряде государственных и негосударственных вузов.

Структура диссертации определяется логикой исследования, его целью и задачами. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, теоретических выводов, практических рекомендаций и списка литературы. Список литературы содержит 561 источник, в число которых входят 66 неопубликованных ранее архивных материалов из Центрального архива Нижегородской области, а также 26 работ на иностранных языках. Общий объем основной части диссертации составляет 423 стр.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении рассмотрены: актуальность темы исследования; степень изученности проблемы; объект, предмет, цель, гипотеза, задачи и этапы исследования; применяемые исследовательские методы; эмпирическая и источниковая база исследования; теоретико-методологические основы исследования; научная новизна, теоретическая и практическая значимость, апробация исследования; структура диссертации.

В первой главе выполнена постановка проблемы исследования. Основное внимание уделено степени изученности проблемы истории и современного состояния частного школьного образования в России.

Анализ педагогической литературы и архивных исторических источников показывает, что историю изучения педагогической проблемы развития российской частной школы целесообразно разделить на следующие исторические периоды: 1) «досоветский» (до октября 1917 г.), 2) «советский» (октябрь 1917 г. – 1985 г.); 3) современный (с 1986 г. – по настоящее время). Историографический обзор в исследовании осуществлен в соответствии с данной периодизацией.

На первом этапе формирования историографической базы по исследуемой проблеме авторами историко-педагогических работ выступали современники эпохи наибольшего распространения частного образования в России (XVIII – XIX вв.). Ими были выполнены попытки осмыслить частное школьное образование и как феномен, имеющий глубокие исторические истоки, и как перспективную форму образования (коллективный очерк «О положении наших частных учебных заведений» 1867 г.).

Можно выделить несколько основных подходов к исследованию частного школьного образования в данный период: с точки зрения деятельности министерства народного просвещения, то есть с позиций административно-организационного и правового аспектов деятельности частных школ (); с точки зрения взаимодействия частного образования и социальных запросов общества в России (, ).

Работы дореволюционных исследователей отличаются тем, что они посвящены в целом развитию системы школьного образования в России. Авторы не выделяют частное школьное образование как отдельный феномен. В этой связи особого внимания заслуживает работа ИА. Алешинцева «История гимназического образования в России (ХVIII и XIX вв.)». делает акцент на вопросах организационного порядка и на проблеме содержания гимназического образования в разных типах учреждений (государственных и частных). Тем не менее, были сделаны в историографии и попытки осмыслить характер именно частных форм образовательной деятельности. Так с позиций обусловленности характера частного школьного образования в России культурными особенностями развития страны рассматривает данный феномен в своих трудах .

Помимо работ, рассматривающих развитие частного образования в целом, в масштабе всей России, было выполнено несколько исследований регионального и местного масштабов. Особенностью работ, посвященных истории частных школ в отдельных регионах является то, что их авторы ограничивались лишь констатацией фактов наличия частных учебных заведений. Среди исследований регионального значения заслуживают внимания работы (его труды опираются на статистические источники по Санкт-Петербургскому учебному округу), (исследовавшего историю школ Нижегородского Поволжья на основе материалов Нижегородской губернской ученой архивной комиссии).

Проблемам частного школьного образования в России рубежа XIX – XX вв. посвящен ряд историко-педагогических работ, среди которых наиболее значимыми представляются исследования , , СА. Князькова, и др. С одной стороны, труды перечисленных авторов отличаются не столько аналитическим, сколько описательным характером, с другой стороны, они позволяют оценить динамику и тенденции развития феномена частных школ в России в исследуемый период.

К числу обобщающих трудов дореволюционного периода следует отнести работу Г. Шмидта «История средних учебных заведений в России» (1878 г.), в которой впервые в отечественной историко-педагогической литературе показано поэтапное становление среднего образования в России, влияние на данный процесс характера правления того или иного государственного деятеля.

Также в контексте общей истории школьного образования рассматриваются отдельные эпизоды истории частных школ в монументальной работе «Исторический очерк русской школы». характеризует содержание образования на различных исторических этапах, а также дает оценку применявшихся воспитательных систем, «мер для побуждения к обучению», что придает данному исследованию бесспорное историко-педагогическое значение. Стоит отметить, что вопрос истории частных учебных заведений в России, который был наиболее полно освещен историками – вопрос становления их нормативно-правовой базы. Столь же широкое по своим историческим рамкам исследование было выполнено в 1910 году – «Очерки истории народного образования в России до эпохи реформ Александра II». Примечательной стороной работы является обращение автора для объяснения специфики тех или иных исторических форм школьного образования в России к ведущим педагогическим и философским теориям эпохи.

Официальное направление педагогической историографии дореволюционной России (, А.М. Лаурсон, , и др.) критиковало негосударственные школы за свободолюбие и их организацию на иных началах, отличных от государственных. В работах, посвященных отдельным частным школам, отражен их позитивный опыт в создании комфортной, развивающей, гуманистической среды, инновационный потенциал педагогических коллективов, эффективные стратегии управления учебно-воспитательным процессом. Однако собственно воспитательным системам частных школ, обобщению опыта их жизнедеятельности и управления уделено незначительное внимание.

После октября 1917 года по идеологическим причинам развитие частного образования в России было остановлено на многие десятилетия. Одновременно резко сузился и круг исследований, посвященных проблемам частного образования.

В советский период тема «частного учения» в историко-педагогической историографии возродилась в 1930-х гг. и носила преимущественно обзорный характер. Частные учебные заведения дореволюционной эпохи рассматривались в контексте исследования образовательной ситуации в России, с одной стороны, и отношения государства к частному образованию в различные периоды ее развития, с другой. Это, прежде всего, обобщающие труды известных историков педагогики и .

Важным показателем отношения исследователей историков к проблеме частного образования является отсутствие в это время трудов, опирающихся на архивные документы и прочие исторические источники. В основном, все упоминания о частных школах ограничивались в исследованиях советских ученых заимствованиями из трудов их дореволюционных предшественников. Поскольку домашнее образование ассоциировалось у советских историков с бытом российского дворянства и, в целом, состоятельных сословий, эта тема не получила освещения в историко-педагогической литературе вовсе.

Только в 1960-е – 1980-е годы начинают появляться исследования, посвященные собственно педагогическому опыту отечественных дореволюционных частных школ ( (1958), (1966)). К 1980-м годам возрождается научная практика обращения к первоисточникам при анализе проблем частного образования. Это нашло отражение в работе (1980), исследовавшей рукописные журналы и газеты учебных заведений России. В данный исторический период появляются также отдельные исследования, рассматривающие развитие частного образования на региональном и местном уровнях.

Таким образом, в советский период осмысление педагогического наследия частного образования в России проводилось в весьма ограниченном количестве исследований, при этом – под явным или неявным «прессом» господствующей идеологии. Вместе с тем, именно в данный период ученые начинают обращаться к содержанию педагогической деятельности частных учебных заведений.

Интенсивные исследования проблематики частного образования в России начались только в конце 1980-х гг. Они осуществлялись в рамках не только педагогики, но и других наук (философии, истории, социологии, культурологии, антропологии, психологии и т. д.), а также в комплексных, междисциплинарных исследованиях.

Интерес к практическому значению изучения истории частных школ в России обусловил появление первого в историографии методического пособия, которое содержало сведения об организации учебно-воспитательного процесса частных гимназий России, а также богатый фактический материал и образцы деловых бумаг (). Также практическое значение для педагогической практики имели в 1990-е годы появившиеся в педагогических и исторических журналах статьи, посвященные истории конкретных частных учебных заведений (, П. Лебедев, Я. Липкович, Е. Розенко, , Т. Тамбовкина и др.).

Актуальность проблематики, связанной с частным школьным образованием, обусловлена также возродившимся в науке в конце XX века интересом к культуре и быту дворянского сословия. Поэтому исследуемая проблема получила в научной литературе освещение и с позиций традиций русского дворянства (работы Ю. МЛотмана, , С. Кирилова, и др.).

В последние годы осуществляются исследования, авторы которых пытаются применить традиции и опыт дореволюционного частного образования к развитию данного типа школ в современных российских условиях (, 1998 г.). Встречаются исследования, посвященные фактическому современному состоянию частного образования в России (). Продолжается изучение истории регионального и местного частного образования (, и др.).

Проблема изучения феномена частного образования как инновационного получила свое первое осмысление в 90-х гг. прошлого столетия, когда в целом получила развитие в России теория педагогической инноватики. и теория педагогических инноваций впервые была применена при анализе ситуации в российском образовании XVIII – XIX вв. Системный подход к исследованию частных образования был применен в монографии «Негосударственное высшее образование в России»(1998 г.).

Современные исследователи находят ряд общих черт у дореволюционной и современной систем частного школьного образования. Например, инвариантными чертами негосударственного образования считает компенсаторную функцию, которую оно выполняет по отношению к государственной системе образования, а также – специализацию частных школ. Несколько иные стороны педагогической и административной деятельности современных частных школ выделил в своем исследовании 2000 года «Новые типы учебных заведений: история и современность» . Автор рассмотрел такую проблему как возможность в контексте условий частной школы видоизменить социальный и профессиональный статус педагога, а также – модернизировать систему взаимоотношений учитель – ученик на основе современных гуманистических ценностей.

В 1990-х годах по проблемам истории частного образования в России появились первые кандидатские и докторские исследования, среди них: кандидатские работы по педагогике , 1994 г., , 1994 г., , 1996 г.; докторские диссертации: , 1997 г., , 2000 г., , 2003 г. Но большинство названных авторов ограничивают исследование частных школ России небольшим историческим периодом. Особого внимания, на наш взгляд, заслуживает исследование . Исследователем рассматривается проблема теории и практики частного школьного образования в России на основе анализа документальных, дидактических и повествовательных историко-педагогических источников.

Актуальность ряда исследований обусловлена осуществленной в них попыткой найти практическое значение знаний о дореволюционных частных школах России, выявить преемственность между дореволюционными и современными формами частного образования (, ). Часть исследований проблемы частного образования выполнена в русле сравнительного анализа российского и зарубежного частного образования ().

На основе вышеизложенного можно сделать следующее заключение: проблема «частного учения» на разных этапах развития образования в России вызывала несомненный интерес у представителей педагогической и политической общественности и подвергалась с различных позиций многоплановому рассмотрению. Но несмотря на это становление и развитие частного школьного образования в России еще не получили целостного отражения в историко-педагогической литературе и нуждаются в дальнейшем изучении данного феномена. Тем более, что частное школьное образование России рассматривалось лишь фрагментарно в общем русле развития народного просвещения, а на уровне губерний не было исследовано и не было описано в историко-педагогических работах.

Во второй главе проанализированы педагогические и культурно-исторические условия возрождения частной образовательной деятельности в России на рубеже XX – XXI вв. Обосновано положение о том, что основной причиной возникновения феномена частных школ в России в конце XX века является поиск новых парадигмальных оснований российского образования. Развитие частных школ в современной России рассматривается как условие становления инновационного типа образования. Доказывается, что основой педагогической деятельности негосударственных образовательных учреждений является личностно-ориентированная парадигма образования.

Феномен частного образования в России был возрожден в 1980-х гг. XX века в условиях кризиса классической образовательной системы, и развитие негосударственных образовательных учреждений сегодня можно рассматривать как одно из направлений обновления российской образовательной системы. Кризис образования, его традиционной парадигмы в конце XX связан с девальвацией ценностей классического образования, опиравшегося на триединство знаний, умений и навыков. Это привело к противоречию между целостностью культуры и технологией ее фрагментарного воспроизводства через знаниевый тип обучения. Стало очевидным, что для решения данных противоречий требуется поиск новых образовательных моделей и определение новой образовательной парадигмы.

Реформы российского образования, начавшиеся в 1992 году, затронули, в основном, его внешние стороны. В результате, в обновленном российском образовании незыблемыми остались классические устои знаниевой педагогической парадигмы. В то же время, информационное общество – это, прежде всего, общество, которое характеризуется инновациями во всех сферах жизни, вариативностью развития его основных систем. Если традиционную систему образования можно назвать «поддерживающим обучением» (оно имеет в своей основе фиксированные методы и правила, предназначенные для того, чтобы справляться с уже известными, повторяющимися ситуациями), то. альтернативой «поддерживающему обучению» является «инновационное обучение», которое предусматривает выработку у обучаемых способности к проектной детерминации будущего. Но для этого необходима новая парадигмальная политика, ориентированная на новое качество образования.

Сегодня качество образования как показатель адаптации человека к обществу и общества к меняющимся потребностям человека определяется не столько подготовкой к конкретным видам трудовой и иной деятельности, сколько совпадающим по времени со всем периодом жизни индивида развитием универсальных мыслительных и деятельностных способностей человека, обеспечивающих адаптацию через креативный характер жизнедеятельности. Стоит отметить и такой аспект проблемы качества образования как условия его обеспечения. Их можно определить как совокупный образовательный потенциал общества.

Результатом несоответствия качества модернизированного образования в России запросам общества, потребности в инновационном образовании стала возникшая альтернатива – негосударственные формы образования, в том числе – частные школы, которые как раз ставят перед собой задачу реализации инновационной педагогической деятельности, соответствующей социальному заказу общества. Под понятием «частная школа» принято понимать негосударственное общеобразовательное учреждение, принадлежащее частным лицам, благотворительным, религиозным, просветительским организациям, фондам. Данное понятие демонстрирует зависимость, существующую между развитием феномена частных школ и ростом общественной инициативы в сфере образования.

Взаимодействие образования с культурой и социальной сферой обусловлено характером самого феномена образования, который может быть представлен сегодня в рамках новой постнеклассической науки как особый тип социальной системы. Инновационное образование предполагает новый характер самой системы образования, предстающей как открытая система. Образование как открытая система и общество становятся взаимосвязанными, коэволюционирующими системами.

Частью современного парадигмального кризиса российского образования является и проблема характера социальных взаимодействий и отношений между главными участниками обучения – учителем и обучаемым. В условиях частной школы возможна смена типа образовательной коммуникации. Новый тип образовательной коммуникации можно условно назвать «посредническим»: функции учителя по трансляции норм и контроля за их усвоением сменяются функцией посредничества между учащимся, самим получающим свое образование, и культурой.

В данное время доминирующей в России представляется ситуация, когда результатом образования является конечный объем знаний при отсутствии умений его использовать и пополнять, что становится сдерживающим фактором развития общества. Этим обусловлено обращение российского образования к компетентностному подходу и личностно-ориентированному образованию. Частные школы, которые обладают возможностью быстрого внедрения новейших педагогических достижений, направленных на осуществление личностно-ориентированного типа образования и компетентностного подхода, можно рассматривать в данном случае, как адекватную запросам времени образовательную структуру. Личностно-ориентированная парадигма образования не является альтернативной существующим системам обучения (традиционной, развивающей), а органично вырастает на их основе, впитывая в себя проверенные практикой идеи и находки. Поэтому переход к личностной парадигме не означает отказа от знаниевого образования. Последнее лишь становится частью целого - образования личности.

На наш взгляд, переход к инновационному образованию на основе личностной парадигмы образования может преодолеть ориентацию традиционных образовательных процессов на поверхностную «энциклопедичность» содержания, перегруженность информационным и фактологическим материалом, не связанным с запросами учащихся или нуждами общества. В результате опоры на новый тип рациональности целью образования должна стать личность с мышлением, эффективным в нелинейном сложном мире – с умением управлять знаниями, понимаемыми как компетентность в решении проблем; личность с креативным и ценностно ориентированным мышлением, опирающимся на междисциплинарность, понимание и диалог.

Учитывая человекоориентированную сущность педагогики, мы определяем объект и предмет педагогической инноватики не в традиционном ключе «внешних воздействий» на обучаемых, а с позиции условий обновления их образования, происходящего с их участием. Следовательно, целью инновации должна быть личность как субъект образования.

Если сначала инновационное движение в российской педагогике было представлено деятельностью отдельных учителей-новаторов, то сегодня педагогическая инноватика привлекает внимание ученых и целых педагогических коллективов, становясь основой организации инновационных школ. В деятельности успешно работающих частных инновационных школ используется и теория, и практика педагогической инновационной деятельности. В результате, они представляют собой инновационно-экспериментальные образовательные площадки, тип развивающихся учебно-воспитательных учреждений, принципиально отличный и противостоящий традиционному типу.

Инновационное развитие школы требует опоры на теоретико-методологическую базу. Ее предоставляет педагогическая инноватика и её методологический аппарат. Как средство трансформации образовательной деятельности педагогическая инноватика оперирует такими важными понятиями как новшества и нововведения, инновации, инновационный процесс и инновационная деятельность.

В зависимости от степени новизны инновации, можно говорить о двух принципиально разных типах инноваций: глобальная инновация и локальная инновация. Например, педагогические коллективы ряда российских образовательных учреждений занимаются внедрением в практику инноваций, уже ставших историей педагогической мысли (в том числе: альтернативных образовательных систем начала ХХ века М. Монтессори, Р. Штайнера, и т. д.).

Инновационные процессы следует отличать от локального эксперимента или внедрения отдельных новшеств. Инновационный процесс представляет собой совокупность процедур и средств, с помощью которых педагогическое открытие или идея превращаются в социальное, в том числе, образовательное нововведение. То есть частная школа может быть признана действительно инновационной, если процессы обновления образования в ней затрагивают всю систему обучения и воспитания.

Как правило, инновационный процесс в частной школе планируется в виде концепции новой школы или – наиболее полно – в виде программы развития школы, затем организуются инновационная деятельность коллектива школы по реализации этой программы и контроль над её результатами. Несмотря на системный характер инновационных преобразований, по направленности и целям инновационная деятельность может быть весьма разноплановой (внутрипредметные инновации; общеметодические инновации; административные инновации; идеологические инновации). Кроме того, по мнению , инновации могут подразделяться соответствующие репродуктивной и проблемной ориентации образовательного процесса (инновации-модернизации, инновации-трансформации).

Одна из проблем современной педагогики – трудность реализации проектов инновационного образования в школе. В основе развития образования находятся две группы факторов: объективные факторы – создание условий, стимулирующих развитие инновационной деятельности и обеспечивающих принятие ее результатов; субъективные факторы связаны с субъектом инновационного процесса, с его готовностью к инновационной деятельности. Действие данных факторов приводит к тому, что в государственных школах применяются весьма часто так называемые псевдоинновации. Консерватизм учителей обусловлен не столько самой социальной ролью и статусом педагога, сколько характером педагогической среды, которая сформировалась в государственных учебных заведениях. Таким образом, сложность перестройки школы на основе инновационной деятельности обусловлена отсутствием в ней инновационной среды – определённой морально-психологической обстановки, подкреплённой комплексом мер организационного, методического, психологического характера, обеспечивающих введение инноваций в образовательный процесс школы.