СурГПУ, г. Сургут
Сущность личностно ориентированной профессиональной деятельности
педагога дошкольного образования
Обзор научной литературы показывает, что в настоящее время существуют различные подходы к проблеме структурирования педагогической деятельности: управленческий (, , и др.), содержательно-функциональный (, , и др.).
Для получения целостного представления о сущности личностно ориентированной педагогической деятельности, охарактеризуем ее содержательный компонент (профессиональные функции и решаемые
в ходе их выполнения типовые профессиональные задачи).
Системообразующей характеристикой деятельности является ее цель (). Основной целью педагогической деятельности воспитателя ДОУ является формирование базиса личностной культуры ребенка. Все иные цели – образование, социализация и др. – признаются важными, но они не могут достигаться в ущерб главной цели. Как пишет К. Роджерс, «помочь людям быть личностями – это значительно более важно, чем помочь им стать математиками или знатоками французского языка» [7].
Согласно «Типовому положению о дошкольном образованном учреждении», детский сад призван решать комплекс задач, как-то: осуществлять охрану жизни и здоровья детей; обеспечивать их интеллектуальное, личностное и физическое развитие; приобщать к общечеловеческим ценностям; взаимодействовать
с семьей в интересах полноценного развития ребенка [6].
Одной из основных функций и важнейшим направлением деятельности воспитателя ДОУ традиционно является воспитание.
Наиболее полно сущность новых подходов к воспитанию раскрыта в работе ,
где подчеркивается: «Гуманистическое личностно ориентированное воспитание – это педагогически управляемый процесс культурной идентификации, социальной адаптации и творческой самореализации личности, в ходе которого происходит вхождение ребенка в культуру, в жизнь социума, развитие всех его творческих способностей и возможностей. Основными механизмами этого процесса является собственная активность личности, включенной в воспитательный процесс в качестве его субъекта и соавтора. Поэтому главное внимание направляется на развитие с раннего детства субъективных свойств личности: внутренней независимости, самостоятельности, самодисциплины, самоконтроля, самоуправления, саморегуляции, способность к рефлексии и др.» [2].
По мнению автора, основными ценностями гуманистического личностно ориентированного воспитания выступают «человек как предмет воспитания, культура как среда, растящая и питающая личность; творчество как способ развития человека в культуре» [там же, с. 35].
В связи с этим ребенку дошкольного возраста должны быть созданы условия для развития его способностей, потребностей и интересов.
Разработчики современных подходов к воспитанию (, , и др.) подчеркивают необходимость решения таких задач, как формирование у детей целостной и научно обоснованной картины мира; воспитание гражданского самосознания; приобщение детей к общечеловеческим ценностям; становление у них адекватного этим ценностям поведения; развитие креативного, творческого начала как черты личности; осознание собственного «Я», помощь ребенку в самореализации [5].
Ребенок имеет огромные возможности для самосовершенствования в ходе своего взросления, приобретения социального опыта. Задача воспитателя – помочь растущему человеку выявить и раскрыть свои потенциальные возможности; осуществляя компетентное социокультурное ориентирование детей в общечеловеческих ценностях, оказать помощь воспитанникам в выборе ценностей и идеалов, научить отличать истинные ценности от ложных, развивать стремление к благородным целям, вырабатывать активную социальную позицию, направленную на добродетели, уважение к другим людям, альтруизм и эмпатию. отмечает, что содержание воспитания должно носить культурологический, аксиологический и личностно ориентированный характер, строиться на основе педагогики ненасилия, свободе самовыражения, активной реализации личностного творческого потенциала в деятельности [3].
Важной функцией педагога ДОУ выступает также обучение детей. По мнению ,
дошкольная образовательной деятельность оказывает детям помощь и поддержку при вхождении в мир самостоятельного социального опыта, поэтому её результативность определяется тем, насколько субъекты образовательной деятельности сориентированы на детскую личность и стремятся развивать ее индивидуальность.
Образовательная деятельность в ДОУ способна обеспечить всестороннее, равномерное, свободное
и гармоничное развитие ребёнка. Именно она имеет определяющее значение в развитии потенциальных особенностей детской личности, её способностей [4].
Анализ инновационных педагогических технологий обучения дошкольников показывает, что наиболее эффективные из них основываются на модели субъект-субъектного взаимодействия с ребенком, направлены на предоставление ребенку возможности занять активную позицию в образовательном процессе:
не просто усваивать предлагаемый воспитателем материал, а познавать мир, вступая с ним в активный диалог.
Становление субъектной позиции ребенка в деятельности, общении и познании обеспечивает развитие таких личностных качеств, как активность, самостоятельность, творческое начало.
Учитывая психологические особенности детей дошкольного возраста, исследователи (, , и др.) выделяют следующие показатели субъектности дошкольников в учебной деятельности:
· способность ребенка к самостоятельному целеполаганию и мотивации деятельности;
· интерес к процессу познания;
· умение мобильно оперировать известными способами осуществления деятельности;
· возможность выхода за пределы заданной ситуации.
Возможность освоения ребенком субъектной позиции в период дошкольного детства во многом зависит от взрослого. Воспитатель должен уметь гибко менять свою стратегию и выполнять функцию учителя-организатора, партнера, консультанта.
Личностно ориентированная модель дошкольного образования предусматривает:
1. Систематическое изучение педагогами возрастных и индивидуальных особенностей развития детей.
2. Создание специфической, индивидуально ориентированной системы обучения и воспитания с учетом уровня развития обучаемых:
· организацию образовательного процесса на диагностической основе, на разных уровнях трудности;
· индивидуализацию технологии обучения;
· использование различных форм педагогической поддержки дошкольников.
Учет индивидуальных особенностей каждого ребенка предполагает переход от ориентации на «усредненного» ребенка к дифференциации и индивидуализации процесса обучения.
С функцией воспитания и обучения тесно связана развивающая функция, которая специально направлена на реализацию социального заказа – развитие личности ребенка. В современных исследованиях эта деятельность характеризуется направленностью на общее развитие ребенка, на создание условий для раскрытия и реализации актуальных и потенциальных возможностей развития детей (, ). Уточняя содержание этого понятия, рассматривает её как научно обоснованный и психологически оправданный вид деятельности педагога, направленный на стимулирование, обогащение и оптимизацию развития личностных, субъектно-деятельностных и индивидуальных качеств ребенка [1].
Развивающая функция педагогической деятельности в современных условиях обогащается за счет выделения в ней личностно развивающей функции. Последняя направлена на развитие в человеке способности быть личностью: выбирать жизненные смыслы и принципы, принимать решения, отвечать за себя (, и др.). Выделение этой функции связано с увеличивающимся в теории и практике интересом к идее саморазвития, становлению субъектности.
Интерес для нашего исследования представляет учение о двух типах детской активности: собственной активности ребенка, детерминированной его внутренним состоянием, и активности ребенка, стимулируемой взрослым.
Сущность этой деятельности заключается в создании в процессе общения с детьми личностно формирующих ситуаций, обеспечивающих взаимное обогащение собеседников новыми смыслами, ценностями, выводящими их за пределы привычной активности. В этом случае меняется сама роль педагога, его значение в жизни ребенка. Он становится в позицию духовного наставника (тьютора), поддерживающего ребенка на пути самостоятельного взросления.
Реализация развивающей функции предполагает умение воспитателя создать необходимые условия для становления у ребенка самосознания, положительного образа Я, опираясь на доступные для этого возраста механизмы самопознания. Важное значение для педагогов имеет овладение такими технологиями, как технологии педагогики ненасилия (, , ), саморазвития (), психолого-педагогического сопровождения детей ( и др.).
Современные исследователи (, , и др.) приходят к общему выводу, что развитие ребенка возможно лишь во взаимодействии с саморазвивающим педагогом.
, отмечают, что «творческий ребенок, творческая личность – это результат всего образа жизни дошкольника, результат его общения и совместной деятельности со взрослым, результат его собственной активности». Основной путь развития творчества дошкольников: создание взрослыми доступных проблемных ситуаций, постановка творческих задач, формирование такой общей эвристической культуры опыта ребенка и способов его деятельности, которые благоприятствуют самостоятельному поиску и выделению окружающей действительности из проблемных ситуаций и из проблемных задач.
Одной из основных сущностных социально-педагогических характеристик воспитателя как саморазвивающегося субъекта профессиональной деятельности и поведения, с точки зрения исследователей (, , и др.), является высокая адаптивность к изменениям педагогической действительности, профессиональная активность, самостоятельность мышления и деятельности, отказ от стереотипов, штампов, свобода и оригинальность в использовании педагогических средств, форм, позиций во взаимодействии с детьми, родителями и коллегами.
Реализация развивающей функции деятельности педагога ДОУ невозможна без диагностики. В современной психолого-педагогической литературе отмечается (А. Анастази, , и др.), что диагностировать можно весь жизненный опыт ребенка, начиная от таких общих
характеристик, как интеллект, личность, общие способности до достижений в такой узкой области, как обучение по стандартной программе. Воспитатель дошкольного учреждения, как правило, занимается педагогической диагностикой. Ее целью является выявление актуального состояния развития, обучаемости, воспитанности ребенка и отслеживание этой динамики. Диагностика должна быть направлена на оценку развития и актуального различных направлений его деятельности. При этом особое внимание должно быть уделено коммуникативным, социально-личностным умениям и навыкам, эмоциональному состоянию ребенка, а не только его интеллектуальному развитию, общей осведомленности и предметным умениям.
По мнению, , педагогическая оценка должна быть направлена на то, чтобы оказать ребенку помощь в его стремлении узнать новое, сориентироваться в мире людей, вещей и природы, разобраться в себе. Ее результаты должны сравниваться только с собственными достижениями ребенка. Как правило, педагогическая оценка осуществляется во время обычных для ребенка видов деятельности или процедур, складывается из представлений о каждой сфере развития личности ребенка, из разных источников информации о ребенке. Такая деятельность позволяет наиболее эффективно выстраивать весь педагогический процесс с точки зрения развития каждого ребенка.
Коррекционно-педагогическая деятельность с детьми, имеющими личностные проблемы, становится еще одним важным направлением деятельности воспитателя ДОУ. Усиление ее значимости обусловлено увеличением количества детей, нуждающихся в коррекции личностного развития (застенчивые, гиперактивные дети и др.).
С ними воспитатель проводит индивидуальную работу, согласуя свои действия со специалистами (психологом, логопедом, врачом и др.). В ее осуществлении педагог использует различные методы: развивающие игры и упражнения, элементы ролевого тренинга, сказкотерапию, театральную деятельность и пр.
Отдельным направлением педагогической деятельности воспитателя ДОУ является обеспечение творческого сотрудничества с родителями. Осуществляя эту деятельность, педагог учитывает приоритет родителей как первых воспитателей в силу их значимости для ребенка.
Взаимодействие с родителями воспитанников осуществляется в современных ДОУ в двух направлениях: повышение правовой и психолого-педагогической культуры родителей. С этой целью систематически проводится работа педагогов по передаче знаний, формированию соответствующих представлений и практических умений у родителей в различных областях семейного воспитания: здоровье и физическое развитие ребенка, социально-личностное и познавательное развитие, художественно-эстетическое развитие.
Взаимодействие педагогов дошкольного учреждения с родителями воспитанников требует отказа
от формального общения, от монолога в пользу диалога. Поэтому, приоритет отдавать следует активным формам взаимодействия с родителями, таким как «круглый стол», «семинар-практикум», «день открытых дверей», тренинговые занятия, школы для родителей («Школа молодой семьи», «Школа бабушки» и т. д.), родительские конференции, семейные педсоветы и т. д.
Как отмечают исследователи (, , и др.) взаимодействие
с родителями результативно, если оно строится исходя из принципов доверительности отношений, личной заинтересованности родителей, проявления предельного уважения к каждому родителю, признания их индивидуальности и неповторимости. В этой связи с родителями нужно налаживать не только деловые, но и личностные отношения. Следовательно, педагог дошкольного образования должен быть способным к установлению личностно ориентированного взаимодействия не только с детьми, но и с их родителями.
Резюмируя выше изложенное, следует отметить, что личностно ориентированная педагогическая деятельность является наиболее перспективным направлением, позволяющим обеспечить качество дошкольного образования. Личностно ориентированное взаимодействие основывается на сотрудничестве взрослого и ребенка и для последнего означает: максимальную реализацию его способностей, возможностей, удовлетворение потребностей в творческой деятельности и общении, свободе выбора деятельности и способов самореализации.
Личностно ориентированная деятельность с позиции педагога дошкольного образования означает:
1. Осознание воспитателем своей роли в формировании личности ребенка, способность воспитателя понимать ребенка и чувствовать его внутренний мир.
2. Осуществление квалифицированного профессионального педагогического взаимодействия взрослого
с ребенком на принципах сотрудничества и сотворчества в формах и видах деятельности, специфичных для дошкольника (игра, общение, экспериментирование). Взаимодействие с родителями в решении проблем ребенка.
3. Оценивание уровня развития, воспитанности и обученности ребенка и адаптивности воспитательно-образовательного процесса к индивидуальным особенностям детей (учет уровня знаний и умений, характера протекания мыслительных процессов, работоспособности, активности и самостоятельности, состояния здоровья, обучаемости и т. д.).
4. Проектирование развития личности каждого ребенка и коллектива в целом, прогнозирование результативности данной деятельности.
5. Исследовательский подход к ребенку, направленный на изучение его личности и поиск оптимальных путей его развития и саморазвития.
6. Внесение корректив в организацию педагогического процесса в зависимости от меняющихся условий, творческий подход к своей деятельности (создание доступных проблемных ситуаций, постановка творческих задач и др.)
Литература
1. Формирование готовности студентов дошкольного факультета к осуществлению развивающей функции педагогической деятельности: Автор дисс. канд. пед. наук. – Магнитогорск, 2002. – 20 с.
2. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. –1995. – № 4. – С. 29-35.
3. Формирование профессиональной компетентности педагога к обеспечению преемственности дошкольного и начального образования: Дисс… д-ра пед. наук. – М., 2004. – 347 с.
4. Личностное развитие старших дошкольников в условиях детского сада: Дисс. д-ра пед. наук. – М, 2005. – 303 с.
5. , , Воспитание? Воспитание…Воспитание!: теория и практика школьных воспитательных систем / Под рук. . –2-е. изд., доп. и перераб. – М., 2000. – 252 с.
6. , Дошкольная педагогика: Учебное пособие. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 416 с.
7. Концепция дошкольного воспитания // Дошкольное воспитание. – 1989. – № 5. – С. 3-9.
По материалам научно-практической конференции «VI Знаменские чтения»,4 марта 2007 года СурГПУ
