Курсовая работа по теме: «Проблемное обучение физике в школе»

Министерство образования и науки РФ

Федеральное агентство по образованию

Елецкий государственный университет им. .

Инженерно-физический факультет.

Кафедра физики

КУРСОВАЯ РАБОТА

По теме: «Проблемное обучение физике в школе».

Подготовил: студент группы Ф-41 инженерно-физического факультета

Принял: кандидат педагогических наук

Елец, 2006 г.

ОГЛАВЛЕНИЕ:

Введение. Теоретические основы проблемного обучения. Мотивация учащихся к проблемному обучению. История развития проблемного обучения. Структура проблемного обучения Система методов обучения. Физический эксперимент в проблемном обучении. Выводы и заключение. ("1") Библиографический список.

Введение

С каждым годом жизни изменяющегося общества педагогический процесс становится все менее плодотворным. Сегодня вредно учить и воспитывать "как всегда", необходимы коренные преобразования в самой модели подготовки человека к жизни, в практике этой работы. Требуются свободно мыслящие, смелые, озаренные светом духовности, способные управлять, т. е. разумно строить и корректировать отношения к себе, другим людям, обществу, природе люди. Сама педагогика из науки о воспитании, образовании и обучении человека должна стать наукой об управлении развитием творческой индивидуальности в целостном педагогическом процессе.

В настоящее время абсолютной ценностью личностно-ориентированного образования является ребенок. И в качестве глобальной цели рассматривают человека культуры: личность свободную, гуманную, духовную, творческую. Главное в личности – устремлённость в будущее, к свободной реализации своего потенциала, в особенности творческого, укреплению веры в себя и возможность достижения идеального «Я». Основной ценностью гуманистического личностно-ориентированного оборудования выступает творчество как способ развития человека в культуре. Творческая ориентация обучения и воспитания позволяет осуществлять личностно-ориентированное образование как процесс развития и удовлетворения потребностей человека как субъекта жизни, культуры и истории.

Существует острая социальная потребность в творчестве и творческих индивидах. Развитие у школьников творческого мышления одна из важнейших задач в сегодняшней школе. Стремление реализовать себя, проявить свои возможности – это то направляющее начало, которое проявляется во всех формах человеческой жизни – стремление к развитию, расширению, совершенствованию, зрелости, тенденция к выражению и проявлению всех способностей организма и «Я».

Исследования зарубежных психологов и педагогов: Дж. Гилфорда, , Л. Термена, Р. Стернберга, М. Воллаха, а так же отечественных: , , , в области творческого мышления теоретически обоснованы. Однако работа над улучшением этого свойства продолжают развиваться. Большое внимание уделяется выявлению механизмов творческой деятельности и природы творческого мышления.

Психологи и педагоги, работающие по исследованию специального, целенаправленного развития креативности, выделяют следующие основные условия, влияющие на формирование творческого мышления:

индивидуализация образования; исследовательское обучение; проблематизация.

Высокий уровень преподавания в Российской школе достигнут благодаря внедрению в учебный процесс новых методов обучения и воспитания. Одним из таких методов является проблемное обучение.

Традиционное обучение, как правило, обеспечивает учащихся системой знаний и развивает память, но мало направлено на развитие мышления, навыков самостоятельной деятельности. Проблемное обучение устраняет эти недостатки, оно активизирует мыслительную деятельность учащихся, формирует познавательный интерес.

Идеи проблемного обучения давно применялись в практике преподавания физики и других предметов. Появление теоретических работ по проблемному обучению в середине 70-х годов привело к тому, что учителя стали активнее использовать его в своей практике.

Опыт применения отдельных элементов проблемного обучения в школе исследован , , В. Оконь. Исходными при разработке теории проблемного обучения стали положения теории , , . Проблемность в обучении ими рассматривается как одна из закономерностей умственной деятельности учащихся. Постепенно распространяясь, проблемное обучение из общеобразовательной школы проникло и в высшую, профессиональную школу.

Проблемным, эти авторы, называют обучение не потому, что весь учебный материал усваивается только путем самостоятельного решения проблем и "открытия" новых понятий. Здесь есть и объяснение учителя, и репродуктивная деятельность учащихся, и постановка задач, и выполнение учащимися упражнений. Но организация учебного процесса базируется на принципе проблемности, а систематическое решение учебной проблемы - характерный признак этого обучения.

Проблема - означает задание, задача, теоретический или практический вопрос, требующий разрешения.

Проблемное обучение. Вид обучения, при котором организуется относительно самостоятельная поисковая деятельность, в ходе которого ученики усваивают новые знания, умения и развивают общие способности, а также исследовательскую активность, формируют творческие умения. Учитель выполняет функцию руководителя, степень его участия зависит от сложности материала, подготовленности и уровня развития учеников. Такое обучение позволяет постепенно вырабатывать внимание к объекту обучения, стремление овладеть предметом, несмотря на имеющиеся трудности.

Значительное место в проблемном обучении занимает решение проблемных задач. Проблемные задачи позволяют ученику даже со слабыми вычислительными навыками не только почувствовать сложность физических явлений, но и понять их суть, побудить его к самостоятельному решению проблемы, ее осмыслению, попытаться поставить себя на место изобретателя, испытать удовлетворение от интеллектуального труда. Такие задачи позволяют ученикам сопоставить получаемый ими результат с ранее изученным материалом, сделать выводы, задуматься.

Проблемная ситуация в педагогике, в отличие от психологии, рассматривается не как состояние интеллектуального напряжения, связанного с неожиданным "препятствием для хода мысли", а как состояние умственного затруднения, вызванного в определенной учебной ситуации, объективной недостаточностью ранее усвоенных учащимися знаний и способов умственной или практической деятельности для ответа на возникший познавательный вопрос. Вопрос - это неожиданное затруднение всегда удивляет, озадачивает человека и стимулирует умственный поиск.

("2") Проблемные вопросы - это такие вопросы, с помощью которых создается проблема. Проблемный вопрос, как и проблемная задача, является характеристикой объекта мышления. Вопрос может входить в структуру проблемной задачи, выполняя функцию ее требования, и выступать как относительно самостоятельная форма мысли, как отдельное проблематизированное высказывание, требующее ответа. Проблемный вопрос отличается от информационного тем, что он ориентирован на противоречивую ситуацию и побуждает к поиску неизвестного, нового знания.

Успех интеллектуального развития школьника достигается главным образом на уроке, когда учитель остается один на один со своими воспитанниками. И от его умения «и наполнить сосуд, и зажечь факел», от его умения организовать систематическую познавательную деятельность зависит степень интереса учащихся к учебе, уровень знаний, готовность к постоянному самообразованию, т. е. их интеллектуальное развитие, что убедительно доказывает современная психология и педагогика.

Большинство учёных признают, что развитие творческих способностей школьников и интеллектуальных умений невозможно без проблемного обучения. Творческие способности реализуются через мыслительную деятельность.

Так почему же именно на проблемное обучение возложена роль в достижении цели: развитие творческого мышления? Какие существуют возможности использования проблемных ситуаций на уроках физики?

* * *

2. Теоретические основы проблемного обучения.

Важнейший показатель всесторонне и гармонично развитой личности - наличие высокого уровня мыслительных способностей. Если обучение ведет к развитию творческих способностей, то его можно сочетать развивающим обучением, то есть такое обучение, при котором учитель, опираясь на знание закономерностей развития мышления, специальными педагогическими средствами ведет целенаправленную работу по формированию мыслительных способностей и познавательных потребностей своих учеников в процессе изучения целей основ наук. Такое обучение является проблемным. Обучение учащихся готовым приемам умственной деятельности - это путь достижения обычной активности, а не творчества.

Цель активизации путём проблемного обучения состоит в том, чтобы понять уровень усвоения понятий и обучить не отдельным мыслительным операциям в случайном, стихийно складывающемся порядке, а системе умственных действий для решения нестереотипных задач. Эта активность заключается в том, что ученик, анализируя, сравнивая, синтезируя, обобщая, конкретизируя фактический материал, сам получает из него новую информацию. Другими словами, это расширение углубление знаний при помощи ранее усвоенных знаний или новое применение прежних знаний. Нового применения прежних знаний не может дать ни учитель, ни книга. Это и есть поисковый метод учения.

Умственный поиск – сложный процесс, он, как правило, начинается с проблемной ситуации, проблемы. Но не всякий поиск связан с возникновением проблемы? Подлинная активизация учащихся характеризуется самостоятельным поиском не вообще, а поиском путем решения проблем. Если поиск имеет цель решение теоретической, технической, практической учебной проблемы или форм и методов художественного отображения, он превращается в проблемное учение.

Основное различие между проблемным и традиционным обучением мы видим в двух моментах: они различаются по цели и принципам организации педагогического процесса, о чём упоминалось во введении.

Цель проблемного типа учения не только в усвоении результатов научного познания, системы знаний, но и самого пути процесса получения этих результатов, формирования познавательной самодеятельности ученика и развития его творческих способностей.

Цель традиционного типа обучения - усвоение результатов научного познания, вооружение учащихся знаниями основ наук, привитие им соответствующих умений и навыков.

В основе организации учителем объяснительно-иллюстративного обучения имеет принцип передачи учащимся готовых выводов науки. В основе организации цели процесса проблемного обучения, имеет принцип поисковой учебно-познавательной деятельности ученика, то есть принцип открытия им выводов науки, способов действия, изобретения новых предметов или способов приложения знаний к практике.

При использовании проблемного обучения, деятельность учителя состоит в том, что он довел в необходимых случаях объяснение содержания наиболее сложных понятий, систематически создаёт проблемные ситуации, сообщает учащимся факты и организует (проблемные ситуации) их учебно-познавательную деятельность. Так что на основе анализа фактов учащиеся самостоятельно делают выводы и обобщения, формируют с помощью учителя определенные понятия, законы. В результате у учащихся вырабатываются навыки умственных операций и действий, навыки переноса знаний, развивается внимание, воля, творческое воображение. Деятельность учителя по созданию системы проблемных ситуаций: изложение учебного материала с его объяснением и управлению деятельностью учащихся на усвоение новых знаний, как традиционным путем, так и путем с самостоятельной постановки учебных проблем/решений.

Проблемное учение - это учебно-познавательная деятельность учащихся по усвоению знаний и способов деятельности путем восприятия объяснения учителя в условиях проблемной ситуации, самостоятельного анализа проблемных ситуаций, формулировки проблем и их решение по средствам выдвижения предложений, гипотез их обоснование и доказательства, а также путем проверки правильности решения.

Проблемная ситуация - это интеллектуальное затруднение человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности, не может достичь цели известным ему способом. Это побуждает человека искать новый способ объяснения или способ действия. Проблемная ситуация есть закономерность продуктивной, творческой познавательной деятельности. Она обуславливает начало мышления в процессе постановки и решения проблем.

Психологической наукой (подробности смотрите ниже) установлена определённая последовательность этапов продуктивной познавательной деятельности человека в условиях проблемной ситуации (см. рисунок).

Полый цикл умственных действий от возникновения проблемной ситуации до решения проблемы имеет несколько этапов:

возникновение проблемной ситуации; ("3") осознание сущности затруднения и постановка проблемы; нахождение способа решения путем догадки или выдвижения предположений и обоснование гипотезы; доказательство гипотезы; проверка правильности решения проблем.

Общие функции проблемного обучения:

усвоение учениками системы знаний и способов умственной практической деятельности; развитие познавательной самостоятельности и творческих способностей учащихся; формирование диалектико-материалистического мышления школьников (как основы).

Кроме того, проблемное обучение имеет специальные функции:

воспитание навыков творческого усвоения знаний (применение отдельных логических приемов и способов творческой деятельности); воспитание навыков творческого применения знаний (применение усвоенных знаний в новой ситуации) и умение решать учебные проблемы; формирование и накопление опыта творческой деятельности (овладение методами научного исследования, решение практических проблем и художественного отображения действительности).

Мыслительная деятельность учащихся стимулируется постановкой вопросов. Вопрос учителя должен быть сложным настолько, чтобы вызвать затруднение учащихся, и в то же время посильным для самостоятельного нахождения ответа.

Проблемная задача, в отличие от обычных учебных задач, представляет не просто описание некоторой ситуации, включающей характеристику данных, составляющих условие задачи и указание на неизвестное, которое должно быть раскрыто на основании этих условий.

Как показали исследования, можно выделить наиболее характерные для педагогической практики типы проблемных ситуаций, общие для всех предметов.

Первый тип: проблемная ситуация возникает при условии, если учащиеся не знают способы решения поставленной задачи, не могу ответить на проблемный вопрос, дать объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации. Второй тип: проблемные ситуации возникают при столкновении учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях. Третий тип: проблемная ситуация легко возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимости выбранного способа. Четвертый тип: проблемная ситуация возникает тогда, когда имеются противоречия между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для теоретического обоснования.

("4") 3. Мотивация учащихся к проблемному обучению.

Известно, что успех любой деятельности, в том числе и учебной, во многом зависит от наличия положительных мотивов учения.

Человеку от природы присущ безусловный ориентировочный рефлекс «почему?». Задача педагогов состоит в том, чтобы в течение всего периода школьного обучения создавать самые благоприятные условия для поддержания этого свойственного человеку любопытства, не гасить его, а дополнять новыми мотивами, идущими от самого содержания обучения, форм и методов организации познавательной деятельности, от стиля общения с учениками. Мотивацию надо специально формировать, развивать, стимулировать и, что особенно важно, учить школьников “самостимулировать” свои мотивы.

Среди многообразия мотивов учения можно выделить две большие группы: мотивы познавательного интереса и мотивы долга и ответственности в обучении. Мотивы познавательного интереса проявляются в повышенной тяге к познавательным играм, учебным дискуссиям, спорам и другим методам стимулирования обучения. Мотивы долга и ответственности связаны прежде всего с наличием у ученика сознательной учебной дисциплины, стремления охотно выполнять требования учителей, родителей, уважать общественное мнение класса.

Зная состояния мотивов ученика, педагог может своевременно подсказать ему, над устранением каких недостатков следует настойчиво поработать в ближайшее время. Ведь многие ученики вообще не задумываются над этой проблемой, и бывает достаточно обратить их внимание на это, как они невольно начинают заниматься самовоспитанием хотя бы в самых элементарных его формах. Другим школьникам приходится подсказывать и доступные приемы самовоспитания мотивов учения. Третьи нуждаются еще в более тщательном и систематическом контроле за ходом самовоспитания, в оказании им текущей помощи. Педагоги должны учить школьников понимать субъективную значимость учения – что может дать изучение этого предмета для развития его склонностей, способностей, для профессиональной ориентированности подведения вплотную для овладения интересующей профессией. Учителя должны помогать ученику осознать, что даёт учение для подготовки к общению в пульсирующей среде, в трудовом коллективе. Все это вырабатывает у школьников рефлекс самомотивации, самостимулирования. В учебных делах в качестве источников стимулирования обычно выступают, конечно, чувства долга, ответственности и сознательной дисциплины. Самовоспитание учебной дисциплины и волевой собранности связанно также и с выработкой “помехоустойчивости”; умения заставлять себя вновь и вновь браться за выполнение “неподдающегося” решения задачи. Не менее важное значение имеет чёткое предъявление требований со стороны учителей, единство таких требований, ясная мотивировка выставляемых оценок.

Серьёзного внимания заслуживает разумная система поощрения. Похвала ответа, похвальная запись в дневнике и на экране успеваемости – все это способствует зарождению общественно ценных мотивов, которые играют особо важную роль в учебной мотивации вообще.

Самое главное для учителя – это необходимость добиваться перевода внешнего стимулирования в самостимулирование у учеников внутренней мотивации. И здесь особенно важное значение имеет умелое слияние целеполагания и мотивации ученика. Продумывая задачи своей деятельности дома и на уроке, школьник, особенно старший, тем самым уже мотивирует свою деятельность. Школьники активнее занимаются самовоспитанием мотивов, если видят, что этот процесс интересует учителей, родителей, ученический актив, когда их поддерживают при возникающих затруднениях.

Итак, видим, что конкретно предполагает процесс самостоятельного стимулирования учения:

осознание учениками учения как общественного долга; оценку теоретической и практической значимости предмета и изучаемого вопроса; оценку субъективной значимости учения вообще и данного предмета для развития своих способностей, профессиональных устремлений или, наоборот, для целенаправленного устранения причин, мешающих сполна опираться на свои реальные учебные возможности; стремление приобретать не только наиболее интересные, яркие, увлекательные, занимательные знания, а осваивать всё содержание образования; развитие умений подчиняться самоприказу, волевому стимулированию образования; настойчивое преодоление учебных затруднений; стремление понять, осознать, пережить, оценить, полезность для себя выполнения требования учителей, родителей, классного коллектива; сознательное подавление чувства страха перед предстоящими ответами, классной работой или зачетом.

Специалисты по педагогики и психологии выделяют десять способов, как основные, мотивации обучения:

Первый способ – побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними. Это вызывает поисковую деятельность учеников и проводит к активному усвоению новых знаний. Второй способ – использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении учащимися практических заданий в школе, дома или на производстве, в ходе наблюдения за природой и тому подобное. Проблемная ситуация возникает при попытке учащихся самостоятельно достигнуть поставленной перед ними практической цели. Обычно ученики в итоге анализа ситуации сами формулируют проблему. В качестве примера обратимся к следующей задаче по электротехники.

Задача. Определите силу тока, текущего через каждый резистор в цепи, схема которой изображена на рисунке, если напряжение на зажимах 6 В, а сопротивление резисторов R1=R2=R3=6 Ом.

("5")

Эта задача весьма сложна для детей, так как сразу не видно, как соединены проводники – это как раз и служит началом проблемной ситуации. В задачах такого вида, главным действующим лицом являются учащиеся. Они, решая проблему, сами выдвигают гипотезы, доказывают их и проверяют.

Третий способ – расстановка учебных проблемных заданий на объяснение явлений или поиск путей практического решения. Примером может служить любая исследовательская работа учащихся на учебно-опытном участке, в мастерской и так далее. Четвертый способ – побуждения учащихся к анализу фактов и явлений действительности, поражающему противоречия между жизненными представлениями и научными понятиями об этих фактах. Пятый способ – выдвижение предположения (гипотез) формулировка выводов и их опытная проверка. Шестой способ – побуждение учащихся к сравнению сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, правил, в результате которых возникает проблемная ситуация. Седьмой способ – побуждения учащихся к предварительному обобщению новых фактов. Учащиеся получают задания рассмотреть некоторые факты, явления, содержащиеся в новом для них материале, сравнить их с известными фактами и сделать самостоятельные обобщения. Восьмой способ – ознакомление учащихся с фактами, носящими как будто бы необъяснимый характер и приведёнными в истории науки к постановке научной проблемы. Девятый способ – организация межпредметных связей. Часто материал учебного предмета не обеспечивает создание проблемной ситуации (при обработке навыков, повторения пройденного и тому подобное). В этом случае следует использовать факты и данные науки, имеющие связь с изучаемым материалом. Десятый способ – варьированные задачи, переформулировка вопроса.

5. История развития проблемного обучения.

Идея активизации обучения имеет большую историю. Еще в древние времена было известно, что умственная активность способствует лучшему запоминанию, и более глубокому проникновению в суть предметов, процессов и явлений. В основе стремления к побуждению интеллектуальной активности учащихся лежат определенные философские взгляды. Постановка проблемных вопросов собеседнику и его затруднение в поисках ответов на них были характерны для дискуссий Сократа, этот же прием был известен в пифогоровой школе.

Прогрессивно мыслящие педагоги всегда искали методические пути превращения учебной деятельности в радостный процесс познания мира, пути развития умственных сил учащихся. Вместе с переходом школы от индивидуального к групповому и далее к классно-урочному при словесно-догматическом и словесно-наглядном типах обучения постепенно развивалась и идея активизации познавательной деятельности ученика, идея исследовательского пути учения.

Одним из первых сторонников активного учения школьников был знаменитый чешский педагог Ян Амос Каменский (). Его «Великая дидактика» содержит указания на «необходимость воспламенять в мальчике жажду знаний и пылкое усердие к учению», она направлена против словесно-догматического обучения, которое учит детей «мыслить чужим умом».

За развитие умственных способностей ребенка и внедрение в обучение исследовательского подхода вел борьбу французский философ Жан-Жак Руссо (). “Сделайте вашего ребенка, - писал он, - внимательным к явлениям природы…. Ставьте доступные его пониманию вопросы и представьте ему решать их. Пусть он узнает не потому, что вы сказали, а потому, что сам понял…”. В этих словах Жана-Жака Руссо четко выражена идея обучения на повышенном уровне трудности, но с учетом доступности, идея самостоятельного решения учеником сложных вопросов.

“Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должны достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением. Извне он может получить только возбуждение…. Все искусство воспитания и образования не более как искусство возбуждения. То, чего человек не приобрел путем своей самостоятельности – не его”. Этот принцип Фридриха Адольфа Дистервега () является определяющим в разработке системы и методов обучения.

Совершенствование теории словесно-наглядного обучения связано и с деятельностью Константина Дмитриевича Ушинского (), который создал дидактическую систему, направленную на развитие умственных сил учащихся. Будучи сторонником активного обучения, он выдвигал идею познавательной самостоятельности. ”Ученикам следует, - писал , - передавать не только те или другие познания, но и способствовать самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания”.

Во второй половине XIX в. c критикой схоластических методов выступал английский педагог Армстронг. Опытным путем он ввёл в преподавание “эвристический метод”, развивающий мыслительные способности учащихся. Суть его состоит в том, что ученик становится в положение исследователя, когда вместо изложения учителем фактов и выводов науки ученик сам их добывает и делает выводы. Задачу “эвристического метода” Армстронг видел не в передаче готовых выводов, а в том, чтобы научить учеников научному методу, развивающему их мыслительные способности. Однако Армстронг не создал системы методов, а ограничился одним единственным.

В поисках новых активных методов обучения большого успеха добился русский методист естествознания Александр Яковлевич Герд (), который независимо от Армстронга сформулировал важные положения развивающего обучения “Все реальные знания приобретены человечеством путем наблюдения, сравнения и опытов, при помощи постепенно расширяющихся выводов и обобщений. Только таким путем, а никак не чтением статей, могут быть переданы эти знания детям. Ученики должны под руководством преподавателя наблюдать, сравнивать, описывать, обсуждать наблюдаемые факты и явления, делать выводы и обобщения и проверять их простыми, доступными опытами на практике”.

("6") Но как, какими методическими путями добиться такой самостоятельной познавательной деятельности при изучении всех предметов? На этот вопрос не было единого ответа. Самому исследовательскому подходу давались различные названия: лабораторно-эвристический (), опытно-испытательный (), метод лабораторных уроков (), эвристический метод (Армстронг), естественнонаучный метод () и другие.

Учитывая естественную сущность близости указанных терминов, еще в 1913 году заменил их термином “исследовательский метод”, суть которого видел в том, что: а) он способствует формированию навыков умственной деятельности и развитию логического мышления; б) соответствуют законам интеллектуального и психического развития ребенка, природным свойством которого является любознательность. Говоря о самостоятельном исследовании учащихся, указывает на то, что их самостоятельные выводы будут “открытиями” только для самих учеников, а не для науки. Учитель заведомо знает, что “откроет” ученик, каким путем он это сделает, но это не умоляет педагогической ценности ученического “открытия”.

Таким образом, многие прогрессивные педагоги дореволюционного периода и многие педагоги 20-х годов разрабатывали активные методы обучения, выдвигали идею изменения самого принципа организации словесно-наглядного типа обучения на основе широкого применения исследовательского метода обучения.

Понятие “проблемное обучение” получило распространение в 20-30-е годы как в советских, так и в зарубежных школах. Проблемное обучение основывается на теоретические положения американского философа, психолога и педагога Джона Дьюи (), основавшего в 1895 году экспериментальную школу в Чикаго. Он сделал акцент на развитии собственной активности обучаемых и вскоре убедился, что обучение, построенное с учетом интересов школьников и связанное с их жизненными потребностями, даст гораздо лучшие результаты, чем “вербальное” обучение, основанное на запоминании знаний. Основным вкладом Дьюи в теорию обучения является разработанная им концепция “полного акта мышления”. Согласно философским и психологическим воззрениям автора, мыслить человек начинает тогда, когда сталкивается с трудностями, преодоление которых имеет для него большое значение. В каждом “полном акте мышления выделяются следующие ступени:

ощущение трудности; ее обнаружение и определение; выдвижение замысла ее разрешения (формулировка гипотезы); формулировка выводов, следующих из предполагаемого решения (логическая проверка гипотезы); последующие наблюдения и эксперименты, позволяющие принять или отвергнуть гипотезу.

Впоследствии, за “трудностями”, которые нужно преодолеть, размышляя над поиском решения, закрепилось название “проблем”. Правильное построение обучения, по мнению Дьюи, должно быть проблемным.

Учитель должен внимательно следить за развитием интересов учащихся, “подбрасывать” им посильные для понимания и разрешения проблемы. Учащиеся, в свою очередь, должны быть уверены, что разрешая эти проблемы, они открывают новые и полезные для себя знания. Уроки строятся на основе “полного акта мышления”, чтобы учащиеся на них сумели:

почувствовать конкретную трудность; определить ее (выявить проблему); сформулировать гипотезу по ее преодолению; получить решение проблемы или ее части; проверить гипотезу с помощью наблюдения или экспериментов.

Дьюи предложил смелые новшества, неожиданные решения. Место объяснительно-иллюстративного обучения занял принцип активного учения, основой которого является собственная познавательная деятельность учащегося. Место активного учителя занял учитель-помощник, не навязывающий учащимся ни содержания, ни методов работы, а лишь помогающий преодолевать трудности, когда сами учащиеся обращаются к нему за помощью. Вместо общей для всех стабильной учебной программы выводились ориентировочные программы, содержание которых только в самых общих чертах определялось учителем. Место устного и письменного слова заняли теоретические и практические занятия, на которых осуществлялась самостоятельная исследовательская работа учащихся.

Однако несмотря на революционный во многих отношениях характер дидактики Дьюи, в ней обнаруживаются недостатки. Практика показывает, что обучение не может быть “сплошь проблемным” – по Дьюи. Ограниченность дидактики Дьюи в том, что учащиеся не участвуют в процессе закрепления знаний, развития определенных умений. А фрагментарные курсы, отрывочные “проекты”, пришедшие на смену стабильным, общим для всех учащихся программ, не могут объяснить ни преемственности, ни систематичности в обучении.

Сегодня, сохраняя все лучшие из прогрессивной системы Д. Дьюи, разработана современная технология обучения, которая придерживается концептуальных положений, выдвинутых американским педагогом.

Ребенок в онтогенезе повторяет путь человечества в познании; ("7") Усвоение знаний есть спонтанный, неуправляемый процесс.

Ученик усваивает материала, не просто слушая или воспринимая органами чувств, а как результат удовлетворения возникших у него потребностей в знаниях, являясь активным субъектом своего обучения.

Условиями успешности обучения являются: проблематизация учебного материала (знания дети удивления и любопытства); активность ребенка (знания должны усваиваться с аппетитом); связь обучения с жизнью ребенка, игрой, трудом.

Таким образом, проблемное обучение – это такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемной ситуации и активной самостоятельной деятельности учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, умениями и навыками, развитие мыслительных способностей.

5. Структура проблемного обучения.

Будущее образования находится в тесной связи с перспективами проблемного обучения. И цель проблемного обучения широкая: усвоение не только результатов научного познания, но и самого пути процесса получения этих результатов; она включает еще и формирование познавательной самостоятельности ученика и развития его творческих способностей (помимо овладения системой знаний, умений, навыков и формирования мировоззрения).

В. Оконь под проблемным обучением понимает «совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание учеником необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний».

под проблемным обучением имеет в виду такой характер обучения, когда ему придают некоторые существенные черты научного познания.

Проблемная ситуация и учебная проблема являются основными понятиями проблемного обучения. Учебная проблема понимается как отражение логико-психологического противоречия процесса усвоения, определяющее направление умственного поиска, пробуждающее интерес к исследованию сущности неизвестного и ведущее к усвоению нового понятия или нового способа действия. Существует две основные функции учебной проблемы:

определение направления умственного поиска, то есть деятельности ученика по нахождению способа решения проблемы; формирование познавательных способностей, интереса, мотивов деятельности ученика по усвоению новых знаний.

Для учителя она является средством:

управления познавательной деятельностью ученика; формирование его мыслительных способностей.

В деятельности ученика – служит стимулом активизации мышления, а процесс ее решения – способом превращения знаний в убеждения.

Ситуация может быть различной. По содержанию неизвестного проблемные ситуации делятся: неизвестная цель; неизвестен объект деятельности; неизвестен способ деятельности; неизвестны условия выполнения деятельности.

По уровню проблемности:

возникающие независимо от приемов; вызываемая и разрешаемая учителем; ("8") вызываемая учителем, разрешаемая учеником; самостоятельное формирование проблемы и ее решение.

По виду рассогласования информации:

неожиданности; конфликта; предположения; опровержения; несоответствия; неопределенности.

По методическим особенностям:

непреднамеренные; целевые; проблемное изложение; эвристическая беседа; проблемные демонстрации; игровые проблемные ситуации; исследовательская лабораторная работа; проблемный фронтальный эксперимент; мысленный проблемный эксперимент; проблемное решение задач; ("9") проблемные задания.

Особенность проблемных методов состоит в том, что методы основаны на создании проблемных ситуаций, активной познавательной деятельности учащихся, состоящих в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умений видеть за отдельными фактами явления, закон.

В современной теории проблемного обучения различают два вида проблемных ситуаций: психологические и педагогические. Первая касается деятельности учеников, вторая представляет организацию учебного процесса.

Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью активизирующих действий, вопросов учителя, подчеркивающих новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания. Создание психологической проблемной ситуации сугубо индивидуально. Ни слишком трудная, ни слишком легкая познавательная задача не создает проблемы для учеников. Проблемная ситуация может создавать на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле.

Учитель создает проблемную ситуацию, направляет учащихся на ее решение, организует поиск решения. Таким образом, ребенок становится в позицию своего обучения и как результат у него образуются новые знания, он овладевает новыми способами действия. Трудность управления проблемным обучением состоит в том, что возникновение проблемной ситуации – акт индивидуальный, поэтому от учителя требуется использование дифференцированного и индивидуального подхода. Проблемная ситуация специально создается учителем путем применения особых методических приемов:

учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения; сталкивает противоречия практической деятельности; излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос; предлагает классу рассмотреть явление с различных позиций; побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты; ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснования, конкретизацию, логику рассуждения; определяет проблемные теоретические и практические задания; ставит проблемные задачи (с недостаточными или избыточными исходными данными; с неопределенностью в постановке вопроса; с противоречивыми данными; с заведомо допущенными ошибками; с ограниченным временем решения; на преодоление психической инерции и другим).

Для реализации проблемной технологии необходимо:

отбор самых актуальных, сущностных задач; определение особенностей проблемного обучения в различных видах учебной работы; построение оптимальной системы проблемного обучения, создание учебных и методических пособий и руководств; личностный подход и мастерство учителя, способные вызвать активную познавательную деятельность ребенка.

А также, как говорилось ранее, функции проблемного обучения делят на общие и специальные.

("10") Проблемное обучение не может быть одинаково эффективным в любых условиях. Практика показывает, что процесс проблемного обучения порождает различные уровни как интеллектуальных затруднений учащихся, так и их познавательной активности и самостоятельности при усвоении новых знаний или применении прежних значений в новой ситуации. В соответствии с видами творчества можно выделить три вида проблемного обучения.

Первый вид – теоретическое творчество – это теоретическое использование, т. е. поиск и открытие учеником нового для него правила, закона, теоремы и так далее. В основе этого вида лежит постановка и решение теоретических учебных проблем.

Второй вид – практическое творчество – это поиск практического решения, то есть поиск способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение практических учебных проблем.

Третий вид – художественное творчество – это художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее литературные сочинения, рисование, написание музыкального произведения, игру и так далее.

Все виды проблемного обучения характеризуются наличием продуктивной, творческой деятельности ученика, наличием поиска и решения проблемы. Первый вид чаще всего бывает на уроке, где наблюдается индивидуальное, групповое или фронтальное решение проблемы; второй вид – на лабораторных, практических занятиях, предметом кружке, факультативе, на производстве; третий вид – на уроке или внеурочных занятиях.

В зависимости от характера взаимодействия учителя и учащиеся выделяю четыре уровня проблемного обучения:

уровень несамостоятельной активности – восприятие учениками объяснения учителя, усвоение образца умственного действия в условиях проблемной ситуации, выполнение учеником самостоятельных работ, упражнений воспроизводящего характера, устное воспроизведение; уровень полу самостоятельной активности характеризуется применением прежних знаний в новой ситуации и участие школьников в поиске способа решения поставленной учителем проблемы; уровень самостоятельной активности – выполнение работ репродуктивно-поискового типа, когда ученик сам решает по тексту учебника, применяет прежние знания в новой ситуации, конструирует, решает задачи среднего уровня сложности, доказывает гипотезы с незначительной помощью учителя и так далее; уровень творческой активности – выполнение самостоятельных работ, требующих творческого воображения, логического анализа и догадки, открытия нового способа решения учебной проблемы, самостоятельного доказательства; самостоятельные выводы и обобщения, изобретения, написание художественных сочинений.

Эти показатели характеризуют уровень интеллектуального развития учащихся и могут применяться учителем как видимые показатели продвижения ученика в учебном развитии, в качестве основного содержания.

6. Система методов обучения.

Система общих методов (наиболее известна номенклатура методов, предлагаемая и ):

Объяснительно иллюстративный; Репродуктивный; Проблемное изложение; Частично-поисковый; Исследовательский метод.

Система бинарных методов – информационно-репродуктивный, информационно-эвристический и другие методы преподавания, и такие методы учения, как слушание, чтения учебника, упражнения и так далее.

("11") Система методов проблемного обучения представляет собой органическое сочетание общих и бинарных методов.

В целом можно говорить о шести дидактических способах организации процесса проблемного обучения (то есть общих методах), представляющих собой три вида изложения учебного материала учителем и три вида организации им самостоятельной учебной деятельности учащихся:

монологическом; рассуждающем; диалогическом; эвристическом; исследовательском; методе программированных заданий.   Метод монологического изложения. При монологическом методе учитель сам объясняет сущность новых понятий, фактов, даёт учащимся готовые выводы науки, но это делается в условиях проблемной ситуации форма изложения – рассказ, лекция. Методы рассуждающего изложения. Первый вариант – создав проблемную ситуацию, учитель анализирует фактический материал, делает выводы и обобщения. Второй вариант - излагая тему, учитель пытается путем поиска и открытия ученого, то есть он как бы создает искусственную логику научного поиска путем построения суждений и умозаключений на основе логики познавательного процесса. Форма - беседа лекция. Метод диалогического изложения. Представляет диалог учителя с коллективом учащихся. Учитель в созданной им проблемной ситуации сам ставит проблему и решает её, но с помощью учащихся, то есть они активно участвуют в постановке проблемы выдвижения предположений, и доказательства гипотез. Деятельности учащихся присуще сочетание репродуктивного и частично-поискового методов обучения. Основы формы преподавания - поисковая беседа, рассказ. Метод эвристических заданий. Суть эвристического метода заключается в том, что открытие нового закона, правила и тому подобное совершается не учителем, при участии учащихся, а самими учащимися под руководством и с помощью учителя. Формой реализации этого метода является сочетание эвристической беседы и решением проблемных задач и заданий. Метод исследовательских заданий. Организуется учителем путем постановки перед учащимися теоретических и практических исследовательских заданий имеющие высокий уровень проблемности. Ученик совершает логические операции самостоятельно, раскрывая сущность нового понятия и нового способа действия. По форме организации исследовательские работы могут быть разнообразны: ученический эксперимент, экскурсия и сбор фактов, беседы с населением, подготовка доклада, конструирование и модулирование. Метод программированных заданий. Это метод, при котором учащиеся с помощью, особым образом, подготовленных дидактических средств могут приобретать новые знания и новые действия. Бинарные методы обучения. Смотрите таблицу ниже.

Методы преподавания	Методы учения
а) сообщающий	б) исполнительный
в) объяснительный	г) репродуктивный
д) инструктивный	е) практический
ж) объяснительно-побуждающий	з) частично-поисковый
и) побуждающий	к) поисковый

("12") Сообщающий метод преподавания представляет систему приемов обеспечивающих сообщение учителем фактов или выводов без достаточного их объяснения, обобщения и систематизации. Исполнительный метод учения представляет собой сочетание приемов, характеризующих учебную деятельность школьника в основном по образцу, используя ранее приобретенные навыки. Этот метод предполагает: слушание рассказа учителя, заучивание изложенных учителем фактов и выводов без критического анализа и осмысления. Объяснительный метод состоит из системы приемов, включающих сообщения и обобщения учителем фактов данной науки, их описание и объяснения. Репродуктивный метод учения - система таких приёмов, как слушание и осмысление, восприятие, наблюдение, систематизация фактов, решение типовых задач, анализ и тому подобное. Применяется для осмысления усвоение теоретических знаний, для обработки умений и навыков, для заучивания учебного материала. Инструктивный метод преподавания. Учитель инструктирует учащихся, что надо делать, и показывает, как надо делать. Используется для организации практической деятельности учащихся. Практический метод учения предполагает практические и физические учащихся как основной вид деятельности. Такой метод является сочетанием приемов:

обработки навыков практических действий по изготовлению предметов или их обработки с целью совершенствования, видоизменения. деятельности, связанной с техническим моделированием и конструированием, рационализацией и изобретением.

Объяснительно-побуждающий метод преподавания представляет собой сочетание приемов объяснения и побуждения ученика к самостоятельным действиям поискового характера. Учебный материал частично объясняется учителем, а частично дается учеником в виде проблемных задач, вопросов, заданий для самостоятельного усвоения путем открытия нового знания. Частично-поисковый метод учения является сочетанием восприятия объяснений учителя учеником с его собственной поисковой деятельностью по выполнению работ требующих самостоятельного прохождения всех этапов познавательного процесса. Преобладающими приемами учения здесь чаще всего является слушание и осмысление, анализ фактов, систематизация, поиск решения проблем. Побуждающим методом преподавания называется деятельность учителя, которая побуждает активную умственную деятельность ученика. Поисковый метод учения представляет умственные действия по формулировке проблемы и нахождения пути ее решения.

7. Физический эксперимент – способ развития творческой мысли.

Проведённый анализ издаваемой в последнее время литературы по учебному эксперименту я обобщил, и классифицировали различные виды физического эксперимента. Полученная структура является отражением последовательности уровней усвоения (этапы) экспериментальных умений и навыков у учащихся.

Подобные построения, на мой взгляд, весьма полезны, так как в настоящее время существует явное несоответствие классических дидактических принципов проведения демонстрационного эксперимента современному уровню учебного оборудования.

Образование — один из актуальных вопросов сегодняшнего времени, времени реформ и пересмотра подходов к обучению. Российские школы и вузы десятилетиями работают в привычном режиме традиционного объяснительно-иллюстративного обучения, уделяя внимание усвоению знаний и формированию умений и их репродукции, а не развитию личности в целом. Мы перестали воспитывать «педагогическую элиту». На любом успешно развивающемся предприятии или в НИИ основу успеха всегда составляет небольшая группа инициативных конструкторов, изобретателей, проектировщиков, ученых, маркетологов, менеджеров. Их объединяет удивительная любовь к творчеству, способность эффективно, с полной самоотдачей решать актуальные вопросы. Остальные кадры являются, фактически, исполнителями идей этой «элиты». «Элита» необходима и в образовании, и не только в сфере создания новых учебников для школ и вузов, но и в сфере обучения. От нес зависят возможности повышения эффективности образовательного процесса и воспитание творческих людей для производства. Как это реализовать в сегодняшних условиях? Во-первых, начинать готовить такие кадры надо уже со школьной скамьи. Введение в IX классах элективных курсов предпрофильной

подготовки, на наш взгляд, — один из возможных путей решения поставленной проблемы. При этом организаторы и руководители таких курсов должны быть сами многосторонне развитыми, творческими, эрудированными людьми, не «загоняющими себя» в «прокрустово ложе» программы, знающими намного больше нее. Во-вторых, в учебной практике надо шире использовать деятельностный подход к обучению. Он способствует развитию творческого мышления, позволяет дать учащимся глубокие и прочные знания, сформировать обобщенные практические умения и навыки. Остановимся на возможной реализации этого подхода более подробно, поскольку элективным курсам уделяется и так достаточно много внимания.

Одним из важных концептуальных положений современной методики является эксперимент — не только как средство обучения, но и объект изучения, способ освоения экспериментального метода познания природы. На этот же приоритет деятельностного подхода к процессу обучения обращается внимание в государственном стандарте общего образования по физике. С началом реформ в нашей стране наступил кризис в системе школьного учебного эксперимента. В течение многих лет основные учебные пособия по школьному физическому эксперименту студентов педагогических вузов были разработаны следующими авторами: . . . . . . . , (таблица). В таблице мы систематизировали и проанализировали литературу по методике и технике школьного физического эксперимента по трем признакам: год издания, структура курса, а также степень освещённости различных видов физического эксперимента. В результате были получены следующие данные.

("13") Переиздание пособий происходит с периодичностью 10 лет. Последнее же под редакцией и вышло через 20 лет после предыдущего. Структура практикума по школьному физическому эксперименту в целом осталась прежней: 1) изучение основного

Структура практикума	1. Изучение основного оборудования	2. Методика и техника демонстрационного эксперимента	3. Методика и техника фронтальных лабораторных работ (ФЛР)	4. Методика и техника физического практикума (ФП)	5. Использование компьютерных технологий
Название	Практикум по школьному физическому эксперименту	+	+ систематизировано по темам	+ систематизировано по темам	+ систематизировано по темам
Авторы	Марголис A. A., , и др.	Демонстрационный эксперимент	ФЛР	ФП
	и др.	95%	2%	2%
Год издания	1968, 1977		Ссылки на ДЭР и ЭЗ
Название	Практикум по методике и технике школьного физического эксперимента	+	+ систематизировано по классам	+ Систематизировано по темам	+ систематизировано по темам	–
Авторы	Анциферов И. М.	Демонстрационный эксперимент	ФЛР	ФП
		87%	4%	9%
Год издания	1984				Ссылки на ЭЗ
Название	Лабораторный практикум по теории и методике обучения физике	+	+ систематизировано по темам	+ систематизировано по блочно-тематическим комплектам оборудования	+ «механика»	+
Авторы	Каменецкий Е. Б.	Демонстрационный эксперимент	ФЛР	ФП	Эксперимент с использованием компьютера
Год издания	2002	97% Ссылки на ЭЗ	1%	1%	1% Ссылки на ЭЗ
«+» разделы изучаются. «—» — не изучаются н рассматриваемом курсе; ДЭР — домашние экспериментальные работы; ЭЗ — экспериментальные.

("14") оборудования, с изучением демонстраций, а которых оно используется; 2) методика и техника демонстрационного эксперимента; 3) методика и техника фронтальных лабораторных работ; 4) методика и техника физического практикума; 5) использование компьютерных технологий на уроках физики (только в последнем изданном пособии). В последнем пособии изменения в наполняемости произошли в связи с развитием техники, с выпуском большого количества нового (или модернизированного) оборудования для школьных кабинетов физики, а также перестройкой содержания курса физики.

Во всех пособиях указываются основные виды физического эксперимента: демонстрационный опыт, фронтальная лабораторная работа, экспериментальная задача, домашняя экспериментальная работа, физический практикум, за исключением третьего пособия под редакцией , в котором в соответствии с современными требованиями и возможностями техники вводится в учебный процесс, дополнив перечисленный эксперимент, новый вид — физический эксперименте использованием компьютера.

Из всего вышесказанного можно сделать вывод: подход к процессу обучения изменился, а содержание курса обучения студентов не меняется. Выход из этой ситуации должен быть найден, на наш взгляд, стоит начать со следующего.

Несмотря на множество различных видов физического эксперимента основная работа авторов методических пособий направлена на методику и технику демонстрационного эксперимента (в табл. указано процентное соотношение каждого вида физического эксперимента от общего числа, представляемого в пособии). На остальные виды выделяется

незначительное время (см. табл. 1 «ссылки») или не выделяется вообще. Учитывая современную концепцию физического образования, следует уделить должное внимание всем видам и акцентировать внимание студентов на то, что их цели обучения школьников будут ставиться не с позиции практической дидактики (образовательная, развивающая, воспитательная), а более широко с точки зрения социально-личностного подхода к процессу обучения школьников (усвоение личностного опыта предшествующих поколений, формирование обобщенных практических умений и навыков, развитие функциональных механизмов психики, формирование обобщенных типологических свойств личности и развитие ее индивидуальных свойств). Однако ни в одном из пособий не указывается полная классификация физического эксперимента, о которой должен, с нашей точки зрения, знать современный педагог. Без этого невозможно сформировать у него навыки организации и проведения

широкого спектра экспериментальной деятельности на уроках и дома. Мы предлагаем следующую классификацию физического эксперимента, которая, в своей структуре (схема 1); отражает последовательность уровней усвоения экспериментальных умений и навыков; позволяет разнообразить использование различных видов физического эксперимента в учебном процессе по физике во всех учебных заведениях; облегчает составление календарно-тематических и годовых планов, т. к. все виды эксперимента представлены в наглядной форме, удобной для использования.

Для начала вспомним, что мы понимаем под физическим экспериментом. Физический эксперимент — это наблюдение и анализ исследуемых явлений в определенных условиях, позволяющих следить за ходом явления и воссоздать его всякий раз при фиксированных условиях.

Парный этап. Формирование первоначальных практических умений и навыков — демонстрационный эксперимент (ДЭ) или демонстрация.

Демонстрация — это физический эксперимент, представляющий физические явления, процессы, закономерности, воспринимаемые зрительно.

ДЭ иллюстрирует теоретические положения, излагаемые на уроке учителем, и подготавливает к самостоятельному проведению фронтальных лабораторных работ (ФЛР).

Следует учесть, что ДЭ не исчерпывает всех возможностей активного восприятия учащимися изучаемых явлений, не всегда обеспечивает приобретение ими действенных знаний, поскольку ученики только наблюдают. Практические умения и навыки вырабатываются упражнениями в ходе ученического эксперимента, поэтому ДЭ нужно дополнять ФЛР и физическим практикумом (ФП). В число демонстраций следует включать опыты (или их фрагменты), иллюстрирующие явления на качественном уровне, которые позже будут выполняться на ФЛР с количественной оценкой.

Итак, демонстрация первый шаг практического овладения школьниками предмета изучения, следующий — ФЛР:

Второй этап. Фронтальные лабораторные работы — вид практических работ, выполняемых в процессе изучаемого программного материала, когда все учащиеся класса одновременно выполняют однотипный эксперимент, используя одинаковое оборудование (схема 2).

На ФЛР преодолевается разрыв теории с практикой, прослеживается очевидная связь науки и техники; усовершенствуются, развиваются и углубляются первоначальные представления, формируются понятия как основной элемент научных знаний; развивается интерес, способствующий самостоятельной деятельности; вырабатываются личностные качества (аккуратность, организованность, настойчивость и др.) и т. д.

С другой стороны, ФЛР формируют только простейшие умения и навыки, не решают до конца задачи формирования у школьников обобщенных практических умений и навыков, так необходимых в современных исследованиях. Эти задачи можно решить только при организации работ ФП.

Третий этап — завершающий. Физический практикум — практическая работа, выполняемая учащимися в завершение предыдущих разделов курса (или в конце года), на более сложном оборудовании, с большей долей самостоятельности, чем на ФЛР.

При выполнении работ ФП происходит повторение, углубление, расширение, обобщение и систематизация знаний по различным темам (раздела) школьного курса физики; развитие и совершенствование экспериментальных умений и навыков с использованием более сложного оборудования (эксперимента); политехническое обучение (схема 3).

Эффект практикума зависит от теоретической и практической подготовки, осуществляемой регулярно во время демонстраций, в процессе выполнения ФЛР.

("15") Все выше названные основные виды учебного физического эксперимента должны быть обязательно дополнены экспериментом с использованием компьютера, экспериментальными задачами, домашними экспериментальными работами.

Возможности компьютера позволяют варьировать условиями эксперимента; самостоятельно конструировать модели установок и наблюдать за их работой; формировать умение экспериментировать с компьютерными моделями, производить расчеты в автоматическом режиме.

С нашей точки зрения, этот вид эксперимента должен дополнять учебный эксперимент на всех этапах деятельно-стного обучения, так как он способствует развитию пространственного воображения и творческого мышления.

Домашние экспериментальные работы (ДЭР) — простейший самостоятельный эксперимент, который выполняется учащимися дома, вне школы, без непосредственного руководства со стороны учителя.

ДЭР приучают учащихся к самостоятельному расширению полученных на уроке знаний и добыванию новых; формируют экспериментальные умения через использование предметов домашнего обихода и самодельных приборов; развивают интерес; осуществляют обратную связь (результаты, полученные во время ДЭР, могут быть проблемой, решаемой на следующем уроке или служить закреплением материала).

ДЭР должны сопровождать и дополнять процесс обучения физике на втором и третьем этапах усвоения экспериментальных умений и навыков, т. к. практические работы этого вида требуют умения оформлять отчет, фиксировать и обрабатывать результаты проведенного эксперимента.

Экспериментальные задачи (ЭЗ) — задачи, в которых эксперимент служит средством определения некоторых исходных величин, необходимых для решения; дает ответ на поставленный в ней вопрос или является средством проверки сделанных согласно условию расчетов (схема 3).

При решении ЭЗ исчезает формальный подход к обучению, развиваются внимание, творческое мышление, устраняются недостатки в знаниях, совершенствуются навыки в обращении с приборами, наиболее тесно прослеживается связь с жизнью.

Экспериментальные задачи можно ставить на основе показанных учащимся демонстраций, дополнять ими задания ФЛР и ФП.

Взаимосвязь всех перечисленных этапов физического эксперимента в школе

мы представили в виде схемы (пунктирными линиями обозначены недостаточно используемые связи).

На сегодняшний день ученический эксперимент является одним из главных вопросов в государственной программе создания оборудования для кабинетов физики, основываясь на двух основных принципах: блочно-тематическом и приоритетности эргономических требований. Оба отвечают социально-личностному подходу в обучении: ученик на лабораторной работе получает не набор приборов, а тематический комплект, который позволяет выбирать эксперимент по объявленной теме самостоятельно. Это дает свободу творчества для обучающихся, учитель же, в свою очередь, получает возможность реализовывать любые методы и приемы, любой уровень дифференцированного подхода к учащимся. Ниже в таблице на примере лабораторных работ по кинематике показано, как в этом случае выстраивается индивидуальная «траектория» движения.

Обязательный минимум	Лаборатория L-микро	Задания для учителей средних школ
Комплект оборудования по механике	Название лабораторных работ, проводимых на базе лаборатории L-микро
Изучение равноускоренного движения	Направляющая движения; Каретка; Секундомер с 2’мя датчиками; Рычаг с осью и 2’я крючками балансирами; Дугообразный желоб; Штатив (основание, стержень, лапки, муфта с 2’я винтами); Подвижный и неподвижный блок; Грузы; Стальной шарик; Плёнка-отметчик; Пластиковый коврик; Тесьма.	Измерение скорости неравномерного движения; Исследование зависимости скорости равноускоренного движения от времени; Измерение ускорения движения тела; исследование зависимости перемещения от времени при равноускоренном движении; Проверка соотношений перемещений при равноускоренном движении.	Подборка и разработка к каждой ФЛР тренировочных экспериментальных заданий (в форме домашней экспериментальной работы или задачи); Разработка каждой лабораторной работы по уровням (дифференцированный подход и учёт индивидуальных особенностей); Подборка и разработка каждой ФЛР экспериментальных заданий для закрепления (в форме домашней экспериментальной работы или задачи).

("16") Эти предложения являются, с нашей точки зрения, только началом процесса изменения обучения теории и методике физического эксперимента студентом в педагогических вузах, так актуального на данном этапе реформирования образования.

Всё вышесказанное говорит в пользу деятельностного подхода и обучении, вносящего огромный вклад в воспитание творческих, инициативных людей, так необходимых всегда и везде. Для того чтобы это реализовать, у нас есть практически все условия, которые с каждым годом будут совершенствоваться.

Выводы и заключение

Итак, подведём итог курсовой работы. В результате анализа литературы по вопросу было выявлено, что теория проблемного обучения на сегодняшний день разработана и принята. Существует большое количество методов, реализующих принцип проблемности и психологические и методические рекомендации по проведению уроков физики с элементами проблемного обучения. Использование элементов проблемного обучения при изучении физики наиболее актуально по сравнению с другими дисциплинами. Этот факт подтверждают многие психологические, философские и педагогические исследования. В отличие от традиционного, проблемное обучение более трудоёмкое в создании и осуществлении. Тем не менее, за всю историю своего существования разработки элементов проблемного обучения накопили огромный багаж, позволяющий сделать обучение физики не отвлечённым, интересным для каждого и практически эффективным. Такая форма обучения позволяет понять не только теоретические понятия, сведения и факты, но и пользоваться ими в жизни с благородными целями.

Исходя из всего вышесказанного, была раскрыта сущность проблемного обучения и интеллектуального развития. Рассмотрены возможности интеллектуального развития в условиях проблемного обучения, его организацию и руководство в процессе обучения физики. Раскрывая эти вопросы, я пришёл к выводу, что проблемное обучение – фактор интеллектуального развития школьников.

Существует большое количество учебников по физике, содержащих вопросы и задания проблемного характера, которые способствуют развитию мотивации, аналитического и прогностического мышления учащихся, их творческой деятельности и принятию нестандартных решений. Современные учебники по физике в той или иной степени обладают потенциалом для организации эвристических бесед, уроков с изложением проблемного типа, проблемных дискуссий и исследовательской работы учащихся. Процент проблемных вопросов и заданий при переходе от средних классов к старшим увеличивается.

Тем не менее, я считаю, максимальные результаты в обучении и воспитании учащихся возможны только при комплексном и умелом использовании всех научных открытий и рекомендаций. Однако для этого нужен совершенно другой тип специалистов, работающих на уровне педагогической акмеологии, т. е. ученые и учителя, достигшие высшей степени профессионализма. К сожалению, фактическое положение таково, что одни знают, что такое развивающее обучение, другие – что такое проблемное обучение, третьи – еще что-то, но трудно найти специалистов, которые в равной мере умели бы продуктивно использовать результаты разных научных школ.

Библиографический список

Бабанский  учебного процесса (общедидактический аспект). М.: «Педагогика», 1977. Бабанский обучение как средство повышения эффективности учения школьников. Ростов-на-Дону, 1970. Беспалько обучение. М.: 1970. Выготский высших психических функций. М., 1960. Обучение и развитие / Под ред. . М., 1975. Ковалев личности. М., 1970. Махмутов обучение. М., 1975. Махмутов проблемного обучения в школе. Книга для учителей. М.: «Просвещение», 1977. Обучение теоретическим методам исследования 10кл. // «Физика», приложение к «ПС», №16/2002, с. 6-8. ("17") Физический эксперимент – способ развития творческого мышления // «Физика в школе», №1/2006 с. 14-20. Рубенштейн общей психологии. – СПб.: Питер, 1999. – 720 с. Селевко образовательные технологии//Школьные технологии. – 1999. - №6. Шубинский творчества учащихся. – М.: Просвещение, 1989. Якобсон творческой работы изобретателя. – М., Л., 1974. Яковлева творческого потенциала у школьников//Вопросы психологии. – 1997. - №2. - с. 37-42. Яковлева развития творческого потенциала личности. – М.: Фланта, 1997.

preview_end()