Проблемы интеграции коррекционного и общего образования в образовательном учреждении

ПРОБЛЕМЫ ИНТЕГРАЦИИ КОРРЕКЦИОННОГО И ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

Материалы семинара ПИЭР №1 от 01.01.01 г.

ПРОБЛЕМЫ

Коррекционное образование занимает значительное место в системе образования Ульяновской области. Оно используется на ступенях дошкольного, начального и основного образования. Его применение обусловлено ухудшением состояния здоровья учащихся и увеличением числа учащихся с пониженными учебными возможностями. По оценкам специалистов, количество детей, имеющих отклонения в развитии, состоянии здоровья и нуждающихся в коррекционно-реабилитационной работе, достигает уже более 60% от общего контингента учащихся (Щербо с. 37). Коррекционное образование реализуется посредством создания особых нормативно-правовых, дидактических и других условий, позволяющих таким учащимся справляться с учебными нагрузками и по возможности компенсировать недостатки в развитии. Исследования, проводимые в рамках Программы ПИЭР по проблемам коррекционного образования, касаются, главным образом, содержания коррекционных образовательных программ и методического обеспечения работы с ними (ДОУ №84, школа-интернат №87, с. ш. №8 г. Ульяновска). Проводимые исследования выявили недостаточную обеспеченность учреждений образования коррекционными программами для всех ступеней обучения. Эта проблема постепенно решается. Несколько иной разворот она получила в связи с развивающимися тенденциями стандартизации образования. Весьма вероятно, что выпускникам коррекционных классов в будущем придется сдавать Единый государственный экзамен на общих основаниях вместе с другими учащимися. В этих условиях растет роль взаимодействия коррекционного и общего образования в рамках одного и того же образовательного учреждения. Идеология коррекционного образования предусматривает возможность свободного перехода учащихся из коррекционных учебных групп в обычные и наоборот по мере необходимости. Легче всего это сделать в условиях одного и того же образовательного учреждения. Другой актуальной проблемой стало постепенное повышение возраста учащихся коррекционных групп и классов. Так обучение в вечерних-сменных школах во многих случаях принципиально почти не отличается от коррекционного. Оно требует не только формирования необходимых знаний, умений и навыков, осуществляемого в удобном для учащихся темпе и с посильным уровнем сложности, но также в большинстве случаев восстановления учебной деятельности в целом. Сравнительное исследование причин обучения в коррекционных группах также еще не проводилось. Данные проблемы обсуждались на семинаре ПИЭР 29 октября 2004 г.

ПОНЯТИЯ

Проблема коррекционного образования описывается большой группой педагогических категорий и понятий, таких как трудновоспитуемость, педагогическая запущенность, неуспеваемость, второгодничество, девиантное поведение. Общие основы всех этих явлений охватываются современным понятием «школьная дезадаптация», определенным как нарушение процессов взаимодействия ребенка с окружающим миром вследствие несоответствия его индивидуальности унифицированным условиям и требованиям социальных институтов обучения и воспитания. Этот термин используется в понятийном аппарате педагогики для характеристики и классификации проблем детей группы риска (Щербо с. 18-19).

УЧАЩИЕСЯ КЛАССОВ И ГРУПП КРО

Среди причин, определяющих необходимость обучения в классах и группах коррекционно-развивающего обучения (далее в тексте КРО), наибольшее значение имеют низкий уровень здоровья в целом, задержка психического развития (ЗПР), недостаточный уровень умственного развития, педагогическая запущенность. С повышением возраста учащихся причины органического психофизиологического характера постепенно теряют свое значение. А значение причин социально-педагогического плана, наоборот, возрастает.

Таблица 1.

	Причины обучения в группах КРО
Ступень образования	Пониженный уровень здоровья в целом	Задержка психического развития	Низкий уровень умственного развития	Педагогическая запущенность
Дошкольное	+	+	-	-
Начальное	+	+	+	-
Основное	+	-	+	+
Среднее	+	-	-	+

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ И ИХ ПРЕОДОЛЕНИЕ

К числу педагогических факторов, отрицательно влияющих на развитие ребенка, следует отнести:

-  несоответствие школьного режима санитарно-гигиеническим условиям обучения, ориентированным на средневозрастные нормы, психофизиологическим особенностям психически и физически ослабленных детей;

-  несоответствие этим особенностям темпа учебной работы в гетерогенном классе;

-  экстенсивный характер учебных нагрузок;

-  преобладание отрицательной оценочной стимуляции и возникающие на этой основе «смысловые барьеры» в отношениях ребенка с педагогами;

-  конфликтный характер отношений в семье, формирующийся на основе учебных неуспехов ребенка (Щербо с. 28-29).

Для преодоления этих отрицательных факторов образовательное учреждение:

-  приводит социально-гигиенические условия обучения в соответствие с особенностями ослабленных детей;

-  организует особые классы и группы КРО с соответствующими особенностям учащихся содержанием и темпом обучения;

-  обогащает педагогический арсенал учителей классов и групп КРО методами развивающего обучения, направленными на компенсацию различных аспектов отставания учащихся от возрастной нормы;

-  строит отношения учащихся и педагогов на основе принципов гуманизма и педагогической поддержки, исключающих отрицательную оценочную стимуляцию и возникновение смысловых барьеров;

-  проводит активную работу с родителями, направленную на разъяснение особенностей развития учащихся и преодоление конфликтов в семье, возникающих из-за низкой успеваемости детей.

ОСОБЕННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ КРО

Цели КРО имеют общие и специфические части. К общей части целей КРО, аналогичной целям общего образования, относится освоение содержания образовательных программ на уровне действующих стандартов образования. Специфическими задачами КРО являются:

-  активизация познавательной деятельности учащихся;

-  повышение уровня их умственного развития;

-  нормализация учебной деятельности;

-  коррекция недостатков эмоционально-личностного и социального развития;

-  социально-трудовая адаптация (Типовое положение о классах КРО в общеобразовательных учреждениях г. Москвы. П. 3.3).

Содержание КРО определяется Типовым базисным учебным планом образовательного учреждения с классами КРО и соответствующими этому плану учебными программами. Отличительной особенностью данного плана от учебного плана классов возрастной нормы является выделение от 3-х до 5 часов в неделю в части школьного компонента содержания образования на коррекционно-развивающие групповые и индивидуальные занятия общей и предметной направленности. С учетом того, что основной целью обучения является активизация познавательной деятельности, коррекция эмоционально-личностной сферы, пристальное внимание в содержании образования уделяется предметам эстетического цикла – изобразительному искусству, музыке, ритмике. Большое значение для социальной адаптации, нормализации учебной деятельности имеют уроки технологии, которые не могут в начальной школе заменяться другими дисциплинами. В старших классах предусматривается по 5-6 часов для организации углубленной профессиональной подготовки. Специалистами определены следующие методические принципы построения содержания учебного материала, направленные на обеспечение системного усвоения знаний учащимися:

-  усиление практической направленности изучаемого материала;

-  выделение сущностных признаков изучаемых явлений;

-  опора на жизненный опыт ребенка;

-  опора на объективные внутренние связи в содержании изучаемого материала как в рамках одного предмета, так и между предметами;

-  соблюдение в определении объема изучаемого материала принципа необходимости и достаточности;

-  введение в содержание учебных программ коррекционных разделов, предусматривающих активизацию познавательной деятельности, усвоенных ранее знаний и умений детей, формирование школьно-значимых функций, необходимых для решения учебных задач. (Технология с. 53-54)

Существенными чертами коррекционно-развивающего педагогического процесса являются:

-  введение в содержание обучения разделов, предусматривающих восполнение пробелов предшествующего развития, формирование готовности к восприятию наиболее сложных разделов программы;

-  использование методов и приемов обучения с ориентацией на «зону ближайшего развития» ребенка (создание оптимальных условий для реализации его потенциальных возможностей);

-  коррекционная направленность учебно-воспитательного процесса, обеспечивающего решение задач общего развития, воспитания и коррекции познавательной деятельности и речи ребенка, преодоление индивидуальных недостатков развития (Технология с. 52).

Квалификация учителей коррекционных классов не имеет особых отличий от квалификации педагогов обычных классов. К их обязанностям относится решение образовательных и развивающих задач на основе диагностики учебно-познавательных и личностных свойств учащихся. Большое значение диагностической работы сближает деятельность педагогов КРО с деятельностью преподавателей классов повышенного уровня. Особым условием для педагогов классов и групп КРО является устойчивость к стрессам и низкий уровень личностной тревожности. Учитель с высоким уровнем тревожности не сможет поддерживать гуманный стиль отношений с учащимися и постепенно перейдет на авторитарный стиль работы.

Организационные формы КРО отличаются от форм общего образования. Наполняемость классов КРО 9-12 человек (Типовое положение о классах КРО в общеобразовательных учреждениях г. Москвы. П. 2.8). В Базисном учебном плане КРО рекомендуется использовать от 3 до 6 часов школьного компонента на групповые (не более 3-х человек) и индивидуальные занятия (не более 30 минут).

ДИАГНОСТИКА

Особенностью диагностики системы КРО, соединенной с системой общего образования является диагностическое определение необходимости и целесообразности перехода отдельных учащихся из одной системы в другую. В соответствии с причинами обучения в классах и группах КРО диагностика имеет педагогическую составляющую (успеваемость, сформированность учебной деятельности) и психолого-физиологические компоненты (состояние здоровья, уровень психического и умственного развития). Эта диагностика проводится специалистами психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПК) при помощи специальных методик.

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА

Экспериментальная и исследовательская работа в области КРО направлена, прежде всего, на совершенствование таких компонентов педагогической системы, как содержание, процесс и организация образования. Содержание образования совершенствуется посредством разработки учебных программ, соответствующих разным категориям учащихся с различными особенностями школьной дезадаптации. Педагогические процессы КРО направлены на организацию познавательного процесса более мелкими «шагами» с более развитой системой обратных, внутрипредметных и межпредметных связей. Результатом экспериментальной работы по совершенствованию педагогических процессов КРО являются новые варианты методического обеспечения различных учебных программ КРО в форме методических рекомендаций и пособий для учителей и учащихся. Развитие организационного компонента педагогической системы КРО осуществляется путем разработки новых форм учебных занятий, соединяющих решение задач восстановления (своего рода «догоняющего развития») психических функций, интеллекта и учебной деятельности с освоением необходимого учебного материала. Эксперименты в этой области позволяют получить как сценарии отдельных занятий, реализованных в инновационных формах и жанрах учебной деятельности, так и особые варианты тематического планирования или учебных планов, обеспечивающие более эффективную организацию учебной деятельности, лучше соответствующую особенностям учащихся системы КРО.

Пригодность инновационных разработок для практического использования и их эффективность по сравнению с действующими аналогами определяются в ходе их экспериментальной проверки в учреждениях, классах и группах КРО. Подобная проверка облегчается тем, что функции диагностики психического и умственного развития учащихся являются неотъемлемым элементом не только экспериментальных, но и всех без исключения учреждений КРО.

ЭФФЕКТИВНОСТЬ КРО

Практика организации КРО показывает, что при своевременной диагностике более половины учащихся, прошедших реабилитацию в системе КРО, могут впоследствии продолжать образование в классах возрастной нормы. А в случае ранней диагностики и коррекции на уровне дошкольного образования успешность реабилитации превышает 80%.

ЛИТЕРАТУРА

1.  Коррекционная педагогика в начальном образовании. Под редакцией . – М.: АСАДЕМА, 2001.

2.  Обучение в коррекционных классах (пособие для учителей) Под ред. . – М,: АПН СССР, НИИ Теории и истории педагогики, 1990.

3.  Технология коррекционно-развивающего обучения детей с задержкой психического развития (пособие для учителей классов коррекционно-развивающего обучения)/ Под редакцией – Самара: Изд-во Самарского ИПК ПРО 1998. – 138 с.

4.  Щербо системой коррекционно-развивающего образования в школе/ М.: Сентябрь, 2003. – 160 с.

5.  Ямбург для всех. – М.: Новая школа, 1996.

ВЫСТУПЛЕНИЯ УЧАСТНИКОВ СЕМИНАРА

ДОУ № 84 г. Ульяновска

ПРОБЛЕМА ИНТЕГРАЦИИ КОРРЕКЦИОННОГО И ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В ДОШКОЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ

Содержание модернизации системы специального образования предполагает стандартизацию форм и содержания воспитания и обучения детей с отклонениями развития, которые являлись бы оптимальными для данной группы детей и учитывали возрастные индивидуальные и типологические особенности каждого ребенка.

В настоящее время каждый четвертый ребенок имеет ЗПР различного генеза, что приводит к открытию классов коррекционно-развивающего обучения (КРО) и компенсирующего обучения в начальном звене общеобразовательной школы.

Из всех видов социальной дезадаптации 80% детей с интеллектуальным недоразвитием.

Проблема школьной неуспеваемости в последние годы стала предметом внимания и изучения многих ученых (, , ).

Важным направлением в исследовании этой проблемы является изучение детей с ЗПР, которое показало, что у детей к 7 годам отмечается несформированность мотивационной сферы. Дети не достигают необходимого для начала обучения уровня развития восприятия, внимания, памяти. У них наблюдается замедленность процессов переработки сенсорной информации, неполноценность пространственного анализа, временной ориентировки, зрительно-моторной координации, а также снижение умственной работоспособности, недоразвитие речи.

Особенно существенно отставание детей этой категории в развитии мышления.

Все эти недостатки развития отчётливо проявляются в трудностях, которые испытывают дети с ЗПР в овладении и навыками чтения и письма, в усвоении грамматических правил, способов решения математических задач, приёмов вычисления и т. д.

В рамках преемственности дошкольного и школьного образования особую социальную и педагогическую значимость приобретает внедрение в образовательный процесс массовой школы психолого-медико-педагогической помощи детям, испытывающих трудности в обучении, в т. ч. и детям с ЗПР. Для этой категории детей в настоящее время в массовых школах организуется обучение в классах КРО. Потребность в таких классах высока и увеличивается с каждым годом.

Между тем известно, что школьный возраст отнюдь не самый благоприятный для преодоления недостатков развития. Основываясь на психологических и теоретических положениях , можно утверждать, что каждый возрастной период в различной степени является сензитивным периодом для формирования структур высшей психической деятельности. Актуальным становится вопрос о ранней диагностике и коррекции, т. к. дошкольный возраст является самым благоприятным.

Именно в дошкольном возрасте способности ребёнка к компенсации нарушенных и недоразвитых функций значительно выше, чем в школьном возрасте.

Поэтому, выявление и включение детей с ЗПР в систему коррекционно-развивающего обучения на более ранних возрастных этапах (в дошкольном возрасте) даёт возможность её преодоления у большей части детей (75%) до поступления в школу и последующего обучения их в обычных классах общеобразовательной школы.

Лишь часть детей с наиболее выраженной формой (церебрально-органической) ЗПР будет продолжать нуждаться в специальных условиях обучения – классах КРО.

Т. е., создавая условия для ранней коррекции дефекта, дошкольное учреждение решает следующие задачи: охрана здоровья ребёнка, его гармоничное развитие, формирование интеллектуальных способностей ребёнка в соответствии с возрастом, личностных компонентов познавательной деятельности, умений и навыков овладения всеми видами деятельности, что будет способствовать полной адаптации детей к школьному обучению.

Таким образом, коррекционная работа по преодолению ЗПР в условиях ДОУ оказывается более эффективной, чем в условиях школы. Преодоление ЗПР у детей до поступления в школу позволит снять проблему школьной дезадаптации.

Проблемой диагностики и коррекции ЗПР у детей дошкольного возраста ДОУ №84 занимается с 1995г.

До начала эксперимента все 6 групп логопедического ДОУ №84 были ориентированы на работу с детьми, имеющими ОНР (общее недоразвитие речи), т. е. первичное речевое недоразвитие. Несмотря на «Инструкцию о приёме комплектования групп для детей с нарушениями речи», по которой приём детей в речевые группы с интеллектуальной недостаточностью запрещается, дети с ЗПР всё же поступали в детский сад, т. к. эта группа детей также имеет нарушения речевого развития в своём психолого-педагогическом статусе.

Трудность диагностирования объясняется слабой разработанностью стандартизированных методик психолого-педагогической диагностики детей с ЗПР. До начала эксперимента коррекционно-педагогическая работа со всеми детьми детского сада осуществлялась по программам групп для детей с ОНР, которые не дают положительной динамики в коррекции ЗПР. В результате ежегодно от 30 до 50% детей логопедических групп (8-10 детей) поступало в классы КРО, хотя по «Положению о речевых группах», их выпускники должны обучаться в классах массовой школы или в речевых классах.

Претензий в адрес логопедов предъявить было нельзя, т. к. состояние речи к концу пребывания детей в ДОУ не вызывало нареканий, тогда как состояние познавательной деятельности общей способности к учению существенно отставало от возрастной нормы. Отсюда следовал вывод, что названной группе детей было недостаточно логопедической помощи. Эти дети нуждались, в первую очередь, в помощи дефектологической: в обучении и воспитании по специальной программе в условиях групп КРО для детей с ЗПР, т. е. необходим был выбор правильного образовательного маршрута и педагогической системы.

Перед ДОУ встали следующие задачи:

1.  Открытие на базе детского сада специальных групп КРО и воспитания для детей с ЗПР.

2.  Организация коррекционно-развивающего воздействия на детей, адекватного их диагнозу.

Для решения этих задач необходим был соответствующий учебно-методический комплекс: программы, учебно-методическое обеспечение.

Но, проблема КРО и воспитания детей с ЗПР дошкольного возраста в научно-методической литературе была недостаточно разработана. Не было литературы, раскрывающей вопросы методики коррекционной работы с этой категорией детей в процессе занятий, игровой, трудовой деятельности, не раскрыты вопросы коррекции недостатков развития средствами музыки, изобразительной, двигательной деятельности.

Поэтому темой нашего эксперимента стала «Разработка и апробация программы обучения детей старшего дошкольного возраста с ЗПР».

Экспериментальная работа в ДОУ проводилась на базе двух коррекционно-развивающих групп для детей с ЗПР: старшей (6 г. ж.) и подготовительной к школе (7 г. ж.).

В эксперименте было задействовано 50 детей (5 групп численностью по 10 детей в каждой).

За время эксперимента произведено 5 выпусков детей в школу.

Группы комплектовались детьми с диагнозом «ЗПР церебрально-органического генеза» (сниженный темп психического развития этих детей чаще всего был обусловлен органической недостаточностью мозга, возникшей внутриутробно или в самые ранние периоды развития, с неблагоприятными для их развития микросоциальными и микропедагогическими условиями.

Экспериментальная работа осуществлялась по трем направлениям

I.

Первое направление было подчинено проблеме развития, стандартизации, осуществления комплексного индивидуального диагностического обследования детей. В диагностическом обследовании принимала участие большая группа специалистов: педиатр, врач-психоневролог, логопед, дефектолог, воспитатели, специалисты по изобразительной деятельности, музыкальный руководитель, специалист по ритмике, инструктор по физической культуре.

При проведении диагностики использовались уже известные методики, созданные отечественными и зарубежными авторами, но они требовали адаптации в плане формы подачи методики, её содержания, предъявления стимульного материала, качественной и количественной оценки результатов диагностики.

II.

Целью второго направления нашего эксперимента являлось создание условий для коррекционно-разивающей работы адекватных диагнозу.

Для организации работы в группах КРО, в первую очередь нужны были специально подготовленные кадры. Чтобы решить эту проблему, кабинетом дефектологии ИПК ПРО на базе детского сада были организованы курсы повышения квалификации воспитателей коррекционных ДОУ и узких специалистов. С целью изучения опыта организации КРО и воспитания детей с ЗПР, были командированы в Москву и Санкт-Петербург дефектолог детского сада и заведующая. Большую методическую помощь специалистам, работающим на группах для детей с ЗПР, оказал постоянно действующий методологический семинар.

Большое внимание уделялось созданию в группах рациональной предметно-развивающей среды, способствующей полноценному психофизическому развитию детей с ЗПР.

Из 50 воспитанников 84% детей имели II группу, 16 % - III группу здоровья. У детей наблюдались сопутствующие соматические заболевания, отклонения в состоянии нервной системы. Большой процент детей с ЗПР (50–60 %) имели нарушения осанки и стопы.

В связи с этим при создании системы коррекционно-развивающей работы в группах, в первую очередь, уделялось внимание заботе об охране и укреплении здоровья детей (строгое соблюдение санитарно-гигиенических требований, увеличения количества зелёных растений, полноценное питание, закаливающие мероприятия; рационально организованный дневной сон, соблюдение двигательного режима, увеличение времени пребывания детей на воздухе, сокращение длительности занятий, использование щадящего охранительного режима)

В общей системе физкультурно-оздоровительной работы с детьми использовались традиционные формы работы (физкультурные занятия, утренняя гимнастика, физкультминутки, прогулки), и нетрадиционные формы (оздоровительный бег, гимнастика после сна, занятия по ритмике, психогимнастика, музыкотерапия).

Дети КРО групп посещали созданные в ДОУ группы здоровья (для детей с нарушениями осанки и стопы, для детей ЧДБ, для гиперактивных детей).

Все дети имели психомоторные нарушения, что требовало новых подходов к разработке содержания по физическому развитию детей.

Большое внимание в экспериментальных группах уделялось созданию психогигиенических условий.

Любое коррекционно-развивающее мероприятие с детьми организовывалось при условии положительного эмоционального отношения к нему ребёнка.

Одной из задач по созданию условий для осуществления коррекционно-педагогического процесса являлась разработка специальной документации: «Комплект документов, регламентирующих работу групп коррекционно-развивающего обучения для детей с ЗПР». В аспекте организационно-педагогических условий образовательного процесса было разработано содержание системы социально-психолого-медико-педагогического сопровождения. Была разработана координационная программа: план коррекционно развивающей работы, Содержание работы ПМПК, «Система логопедической поддержки для детей старшего дошкольного возраста с ЗПР», «Методические рекомендации по организации интегративной деятельности всех участников образовательного процесса в группах КРО для детей с ЗПР»

Проводимые педагогами специальных групп коррекционно-развивающие занятия представляют собой комплексы игр, игровых упражнений, объединённых единым игровым сюжетом, включающим в себя игровую мотивацию, проблемные игровые ситуации, роли.

Организованная, т. о., коррекционно-педагогическая работа позволяет сделать процесс обучения более привлекательным, интересным, доступным, эффективным для ребёнка, устраняет излишнюю заорганизованность, что способствовало формированию у детей мотивации к деятельности, саморегуляции и волевых усилий, как компонентов готовности ребёнка к обучению в школе.

III.

Третье направление работы имело целью разработку и апробацию программы коррекционно-развивающего обучения детей 5-7 лет с ЗПР.

В содержании программы выделяют 9 разделов:

1.  Ознакомление с окружающим миром и развитие речи

2.  Обучение грамоте

3.  Формирование элементарных математических представлений

4.  Физическая культура

5.  Изобразительная деятельность

6.  Ритмика

7.  Игровая деятельность

8.  Трудовое обучение

9.  Конструирование

В данной программе авторский коллектив ДОУ стремился систематизировать имеющиеся наработки коррекционной педагогики по работе с детьми с ЗПР дошкольного возраста отечественных специалистов и собственный опыт работы детского сада.

Программа ориентирована как на решение общедидактических задач воспитания и обучения, так и коррекционных, частных и индивидуальных задач, направленных на развитие познавательной деятельности, общей способности к учению, эмоционально-волевой сферы, речи, элементарных языковых и математических знаний, представлений об окружающем мире.

Основная задача обучения и воспитания в разработанной программе заключается в обеспечении достижения детьми с ЗПР к выпуску в школу уровня развития определяемого стандартом образования как нормы, учитывая, что на начальном этапе обучения отставание в психофизическом развитии таких детей составляет 1,5 – 2 года от средней возрастной нормы.

В связи с этим следует отметить специфические особенности разработанной программы:

1.  Содержание программы обеспечивает, с одной стороны, восполнение пробелов в знаниях, умениях, навыках посредством включения в каждый раздел программы пропедевтического этапа работы, с другой – успешное психофизическое развитие ребёнка.

2.  Методика работы учитывает психофизические и возрастные особенности детей с ЗПР, с использованием специальных методов и приёмов, разработанных в коррекционной педагогике и психологии.

Таким образом, разработанная коллективом система диагностики и коррекции ЗПР дала обнадёживающие результаты: в среднем 86 % выпускников групп КРО обучаются в массовых классов общеобразовательной школы, 56 % из них успевали в 1-ых классах на «4» и «5».

Отличается также значительное улучшение физического состояния детей.

Обучение и воспитание детей с ЗПР в условиях коррекционно-развивающих групп по разработанной экспериментальным коллективом МДОУ №84 программе способствует преодолению дефекта до поступления детей в школу, а так же создаёт базу для дальнейшего успешного их обучения, воспитания и развития в условиях массовой общеобразовательной школы.

Опыт работы экспериментальных коррекционно-развивающих групп используется в практической работе дошкольных образовательных учреждений г. Ульяновска и Ульяновской области МДОУ, областным домом детства, дошкольными образовательными учреждениями Чердаклинского района, г. Набережные Челны и г. Каза

ВОЛРОСЫ

? – Усиление работы по какому из перечисленных направлений реабилитации (развитие речи, коррекция здоровья, личностное развитие и формирование ЗУН) окажется наиболее эффективным для совершенствования коррекционной работы в ДОУ?

Е. К. – Все направления играют важную роль в коррекционной работе. Но если развивать их неравномерно, мы отдали бы предпочтение охране здоровья и развитию познавательной деятельности.

?. – Есть ли достаточная гарантия того, что ПМПК отчетливо отличает недостатки психического развития детей дошкольного возраста от социально-педагогической запущенности?

Е. К. – Медико-психологическая комиссия вооружена специальными методиками, позволяющими ей с достаточной определенностью диагностировать недостатки развития детей. Но следует учесть, что рекомендации ПМПК носят рекомендательный характер. Особенно ярко это проявляется на уровне школьного обучения. Если комиссия рекомендует ребенку обучение в классах КРО, а родители выбирают для него общеобразовательный маршрут, то он будет учиться в обычном классе. В этом случае иногда бывают переходы из обычного класса в коррекционный в ходе обучения. Но эти случаи очень редки. В нормальной штатной ситуации ребенок переходит из коррекционной группы в обычную после исправления школьной дезадаптации.

с. ш. №8 г. Ульяновска

ПРОБЛЕМЫ КОРРЕКЦИОННОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Работу по организации КРО школа №8 начала в 1992 году. Затруднения в обучении отмечались у детей, начиная с 1-го класса и выше. Численность детей за последние годы сокращается. И тем не менее, численность детей в классах КРО растет.

Нормативно-правовая база КРО

Нормативно-правовую базу организации КРО в школе составляют следующие документы:

1.  Закон об образовании

2.  Устав школы. В нем обязательно должно быть прописано функционирование данных классов.

3.  Положение об учреждении КРО

4.  Положение о классе КРО

5.  Положение о консилиуме школы

6.  Приказ РОО об открытии классов КРО

7.  Приказ по школе об открытии классов КРО

Кто же принимается в данные классы? Согласно письму МОРФ от 6.06.1988 г., в эти классы зачисляются дети 6-9 лет. Если необходимо принимать в эти классы детей более старшего возраста, это делается только по направлению ПМПК. Дети принимаются в этот класс только на основании заявления от родителей и только с их согласия. Если родители не хотят, чтобы их дети обучались в классах КРО, школа не имеет права поместить детей в этот класс даже по направлению ПМПК.

Функционирование классов КРО также определяется нормативным документом. Это письмо ГУО «О концепции модели коррекционного образования», в котором прописаны основные виды коррекционной деятельности. К их числу относятся консультативно-профилактическая, лечебно-диагностическая, спортивная, коррекционно-обучающая, коррекционно-развивающая, коррекционно-воспитывающая и реабилитационная.

Особенности организации занятий в классах КРО

Классы КРО создаются для того, чтобы ученики с ЗПР и иными формами школьной дезадаптации имели адекватные условия для своего обучения и развития. Одной из составных частей этих условий является режим занятий. Если начальная школа в целом имеет пятидневную учебную неделю, то классы КРО работают по «шестидневке». Классы с 1-го по 3-й имеют три урока, а 4-й класс - четыре урока в субботу. Расписание составляется с тем расчетом, чтобы среда и суббота были днями с наименьшей учебной нагрузкой. Во время занятий проводится не менее 2-3 физкультурных пауз за урок. А в режим работы группы продленного дня включены часы для занятий спортом.

Содержание образования классов КРО.

В начальной школе классы КРО обеспечены двумя вариантами государственных программ. Первый вариант предназначен для детей, которые уже обучались в школе, и пришли в классы КРО после окончания первого или последующих классов. Второй вариант разработан для детей, обучающихся в педагогической системе КРО с первого класса. Этот вариант программы выпущен сравнительно давно, поэтому он был несколько скорректирован учителями школы. Особую проблему составляет содержания КРО для основной школы. Государственных программ этого типа еще не разработано. Поэтому учебные программы для 5-9-х классов КРО составлены учителями с. ш.№8 на основе государственных программ для обычных классов. Адаптация программ проводилась на основе заранее заданных принципов:

-  соответствие объема ЗУН действующим стандартам образования;

-  отказ от упрощения и снижения сложности учебного материала;

-  отказ от увеличения времени освоения учебного материала и снижения темпов учебной деятельности;

При работе по адаптации учебных программ авторы придерживались также следующих подходов:

1.  Выделение ключевых, сущностных моментов содержания.

2.  Особое внимание к внутренним связям между частями изучаемого материала.

3.  Соответствие объема учебного материала условиям необходимости и достаточности для достижения результатов обучения, соответствующих стандартам образования.

4.  Учет в тематическом планировании психо-физиологических особенностей детей, особое выделение в целеполагании учебных занятий задач коррекции различных аспектов школьной дезадаптации.

5.  Обеспечение педагогов, работающих по адаптированным программам, методическими рекомендациями, раскрывающими особенности коррекционной работы на уроках и особенности освоения сложных элементов учебного материала.

Дидактические процессы

При таких высоких требованиях к учебному материалу и результатам обучения вся тяжесть коррекционной работы падает на дидактические процессы. Развитие мышления достигается в ходе освоения учебного материала при помощи специально организуемых учебных действий, указанных в Таблице 1.

Таблица 1.

Мыслительные операции	Критерии отбора содержания учебного материала для развития мышления	Способы развития мышления в учебном процессе (учебные задания)
Синтез	Изучается целостный образ явления, объекта; объединение элементов в единое целое.	Составьте из элементов целое…
Анализ	Выделение отдельных элементов в структуре изучаемых объектов	Выделите основные части…. Какова структура…. Проанализируйте схемы, графики…
Абстрагирование	Выделение существенных, главных признаков изучаемых объектов.	Выделите из множества признаков главные… Выделите критерии… Насколько верны выводы…
Сравнение	Материал содержит два или более объектов, имеющих признаки сходства и различия.	Заполните для сравнения таблицу по столбцам: - Признаки различия - Первый объект - Второй объект - Признаки сходства (первый объект и второй объект вместе).
Обобщение	Формирование понятийного аппарата, изучение терминов и понятий.	Абстрагируйтесь от несущественных признаков и выделите главные признаки объекта… Дайте определение понятию… Объясните взаимосвязь между понятиями… Сделайте выводы…
Классификация	Выделение оснований для классификации в учебном материале; установление признаков (оснований) для классификации объектов и их групп в какой-либо совокупности.	Определить основание классификации… Проклассифицируйте по данному основанию (разделите объекты на группы)… Проверить, верна ли классификация…
Конкретизация	Подведение общего к частному, обогащение примерами и иллюстрациями.	Приведите примеры… Назовите факты, правила… Перечислите…

Коррекционная работа в школе не может проводиться только учителем и только на уроках. Большое значение для ее эффективной организации имеют специальные коррекционные занятия, проводимые школьным психологом и логопедом.

Эффективность КРО

Результаты, отражающие эффективность коррекционной работы школы, показаны в Таблице 2. и Таблице 3.

Таблица 2.

Результативность коррекционной работы СОШ № 8

	1	Начало экперимента	2	2	2
Успеваемость	100%	100%	100%	100%	100%
Качество	9%	16, 94%	23,8%	20,5%	25%

Таблица 3.

Поступление выпускников 9 специальных коррекционно- развивающих классов 7 вида.

	2000-01	2001-02	2002-03	2003-04
Всего уч-ся	19	9	12	9
10 классы	4		1	1
ПТУ	11	4	8	6
СУЗы	4	5	3	2

Как видно из Таблицы 2., после начала эксперимента по развитию мышления в процессе учебной деятельности качество знаний учащихся заметно повысилось. Выпускники 9 класса КРО успешно продолжают обучение в ПТУ, СУЗах и в 10 классе общеобразовательной школы. В 2004 г. по результатам обследования медико-педагогической комиссии из двенадцати выпускников 4-го класса КРО половине учащихся было рекомендовано продолжение обучения в общеобразовательных классах.

ВОПРОСЫ:

? – Проводилось ли исследование взаимосвязи уровня развития мышления учащихся по предлагаемым методикам и результатов их обучения?

В. Б. – В эксперименте фиксируются многие характеристики учащихся, но конкретно такого исследования не проводилось.

? – Существуют ли проблемы взаимоотношения учащихся классов КРО и учащихся обычных классов?

В. Б. – В нашей школе практически не наблюдается фактов отрицательного отношения к учащимся классов КРО. Эти классы включены в жизнь общешкольного коллектива на равных правах со всеми остальными. Они участвуют во всех общешкольных мероприятиях, дежурят по школе и т. п. Даже территориально классы КРО не отделены от остальных классов школы.

Артыков (сменная) школа № 5 г. Ульяновска

РЕАДАПТАЦИЯ УЧАЩИХСЯ «ШКОЛЫ ВЗРОСЛЫХ» К УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

Содержание и методика учебно-воспитательного процесса «школы взрослых» исторически сложилось в условиях, когда основной контингент этого специфического образовательного учреждения составляли социально и профессионально определившиеся люди. В последние годы контингент учащихся школы резко изменился. Основную его часть сегодня составляют социально и профессионально никак не определившиеся подростки, с явно выраженным негативным опытом обучения в прежних школах, с общей дидактической запущенностью и негативным отношением к школе, учителям и учебной деятельности.

Более взрослую часть контингента составляют учащиеся с большим перерывом в учебной деятельности, сопровождающимся, как правило, не только забыванием материала, но и весьма ощутимым угасанием навыков и мотивов учебно-познавательной деятельности.

Перед «школой взрослых» встала проблема педагогической реабилитации специфического контингента учащихся, суть которой мало изучена, условия эффективного решения неизвестно.

Именно поэтому в рамках областной программы ПИЭР в 2000 году было начато педагогическое исследование по теме «Реадаптация учащихся «школы взрослых» к учебно-познавательной деятельности». Нужна была модернизация педагогической системы, педагогической модели школы. Педагогическая модель может быть описана при характеристике шести взаимосвязанных компонентов:

-  цель работы образовательного учреждения, работы школы;

-  учащиеся;

-  содержание образовательной деятельности;

-  дидактические процессы;

-  учителя;

-  организационные формы.

Цель работы школы осталась прежней: дать возможность каждому учащемуся закончить основное и получить среднее (полное) общее образование. Целью исследования в рамках ПИЭР стало изучение вопроса о социальной реабилитации специфического контингента учащихся средствами обучения.

А каков портрет учащегося, который стремится получить среднее (полное) общее образование в условиях современной вечерней школы. Известно, что в процессе обучения наиболее значимыми являются такие личностные характеристики, как мотивация образовательной деятельности, учебно-познавательные способности, дидактическая запущенность и коммуникабельность. Они и были положены нами в основу распределения современного контингента учащихся «школы взрослых» по основным типам будущих образовательных траекторий, оптимально отвечающим их возможностям и личностным особенностям.

1.

Учащиеся, оптимально приспособленные к условиям обучения в «школе взрослых»: учебная мотивация высокая и внутреннего характера; полностью сохранены учебно-познавательные способности; дидактическая запущенность вызвана в основном перерывом в учёбе; в системе социальных отношений «ученик – учитель» и «ученик – учитель» коммуникабельность удовлетворительная, проявляется тенденция и способность к взаимодействиям на уровне делового и творческого общения. К этой группе, как правило, относятся работающие учащиеся, мотивация которых подкрепляется стремлением к повышению квалификации. Учащиеся этой группы быстро адаптируются к учебному процессу в любых его формах.

2.

Группа нормы: мотивация к учебной деятельности преимущественно внешнего характера (внешние требования, необходимость); познавательные способности угасшие, но поддаются постепенному восстановлению в процессе возобновления учебной работы; дидактическая запущенность накоплена ещё до перерыва в учёбе, нормальная коммуникабельность в системе «ученик – группа», пониженная в системе «ученик – учитель». При чётком педагогическом управлении учащиеся могут быть адаптированы к любым формам учебного процесса вечерней школы.

3.

Группа педагогической поддержки: негативное отношение к школьной учебной деятельности и устойчивое сопротивление внешним требованиям, познавательные способности весьма избирательны, мало связаны с непосредственной учебной работой, с трудом поддаются восстановлению; дидактическая запущенность длительного накопления; недостаточные или специфические коммуникативные навыки. Именно эта группа и составляет основу контингента учащихся современной вечерней школы. Группа работоспособна только в условиях повышенного педагогического внимания, постоянного контроля и авторитарного руководства на начальном этапе обучения. Наиболее эффективна работа в организационных формах учебного процесса, приспособленных к постоянно контролируемой пошаговой учебной деятельности.

4.

Группа социально-педагогической реабилитации и дидактической коррекции: демонстративно негативное отношение к учебной деятельности; негативная реакция на внешние требования; пониженные общие познавательные способности и неразвитые познавательные умения; коммуникативные навыки на уровне предметных отношений и примитивной манипуляции; длительный опыт асоциального и противоправного поведения. Учащиеся группы могут работать, как правило, в рамках простейших форм учебной деятельности и при условии чёткой координации взаимодействий учителей, школьного психолога, социального педагога, семей учащихся (там, где это целесообразно по возрасту учащихся и социальному портрету родителей). К этой группе относятся учащиеся основной школы, т. е. 6 – 9 классов.

Такая характеристика контингента учащихся требовала изменений содержания образовательного процесса. Оно требовало модернизации ещё и потому, что необходимо было повысить конкурентоспособность выпускников «школы взрослых». А старые программы и стандарты, разработанные ещё в 60-х годах ХХ века специально для вечерних школ, безнадёжно устарели. Поэтому нами была проведена большая работа по адаптации современных образовательных программ к условиям вечерней школы. Сейчас обучение учащихся ведётся по тем же программам, что и в общеобразовательных классах дневных школ.

Кроме того, с целью социального самоопределения учащихся в учебном плане были выделены часы на общую профессиональную подготовку и на изучение предмета «Основы экономических знаний». С целью снятия прежнего негативного отношения у учащихся к школе, к учителям, к учебной деятельности были введены часы по курсу «Основы психологии».

В рамках модернизации дидактических процессов и организационных форм была выдвинута идея ступенчатого восстановления учебных мотивов. В общем случае реадаптация учащихся к учебной деятельности была выстроена «школой взрослых» в следующий ряд последовательных дидактически и психологически преемственных ступеней (шагов).

1.  Ступень мягкого, минимально травмирующего перевода подростка из обычной дневной школы в «школу взрослых». Эта ступень обеспечивается длительным направленным отслеживанием условий и причин негативов в его учебной деятельности, сопровождаемым плановой работой с семьёй и самим подростком по психологической подготовке его к обучению в вечерней школе.

2.  Ступень первоначального, минимально необходимого восстановления форм и способов учебного поведения. Обеспечивается тактичным, щадящим процессом выявления дидактической запущенности, остаточных знаний и учебных навыков, сопровождаемый игровыми технологиями, технологиями косвенного выявления факта, структуры и уровней дидактической запущенности и определения остаточных знаний умений и навыков.

3.  Ступень восстановления навыков и позитивной мотивации к учебной деятельности и начального снятия психологии барьеров, типа «ученик – школа». Обеспечивается на базе начальных успехов на остаточных знаниях и умениях в период углубленного повторения относительно знакомого материала.

4.  Ступень обеспечения начального успеха обеспечивается в работе с новым материалом в условиях и с помощью безоценочного обучения (в условиях зачётной системы).

5.  Ступень самоутверждения в учебной деятельности обеспечивается в условиях относительно стандартных технологий и содержания обучения и типичных учебных нагрузок (норма обучения).

6.  Ступень индивидуализированной образовательной траектории. Обеспечивается максимальной реализации индивидуальных личностных возможностей в условиях очного, очно-заочного, индивидуального, ускоренного и параллельного образования.

В результате внедрения разработанных педагогическим коллективом школы инноваций в учебно-воспитательный процесс мы получили следующие результаты:

1.  Снижение уровня школьной, межличностной и общей тревожности у абсолютного большинства выпускников по сравнению с аналогичными показателями, измеренными у тех же учащихся в 10-х классах.

2.  Увеличение количества учащихся-выпускников со средним и высоким уровнем ценностных ориентаций (Познание, Я-ценность, Другой-ценность, Общественно полезная деятельность, Ответственность).

3.  Снижение уровня агрессии (по опроснику Басса–Дарки «Состояние агрессии»).

4.  Увеличение количества учащихся социально определившихся на момент окончания школы. В частности

·  Увеличение доли учащихся-выпускников, участвующих в Централизованном тестировании.

·  Увеличение количества учащихся успешно сдающих экзамен в виде Централизованного тестирования с 12% до начала эксперимента до 89% в 2003 – 2004 учебном году.

·  Увеличение количества выпускников, продолжающих образование в СУЗах и ВУЗах с 1% до начала эксперимента до 21% в 2003–2004 учебном году.

·  Успешное участие (пока одного, но!) выпускника в Едином государственном экзамене по химии (Желнов Алексей, оценка «отлично»).

ВОПРОСЫ

? – Различаются ли в Вашей школе классы КРО и классы возрастной нормы?

Т. А. – В вечерней школе все классы равны. Если учащиеся не получили среднего образования обычным (нормальным) путем, то, следовательно, все они нуждаются в той или иной коррекции. Поэтому коррекция в вечерней школе является одной из неотъемлемых функций обучения во всех без исключения классах. Выпускники спецшкол для умственно отсталых детей поступают в 6-й класс и постепенно осваивают программы среднего образования.

? – Что делается в школе для педагогического сопровождения учащихся «группы риска» (девиантных, с повышенной тревожностью и т. п.)?

Т. А. - В учебных планах 10-го класса предусмотрены факультативные занятия по психологии и обязательные часы на профессиональную подготовку. Свою повышенную эмоциональность учащиеся прикладывают к какому-то практическому делу.