,
Тарский филиал ОмГАУ им. П.А. Столыпина
методологический анализ педагогической деятельности на современном этапе
Переосмысление педагогической деятельности как ведущей категории педагогической науки и основного понятия педагогической практики продиктовано требованиями современности. В период значительных социальных изменений, происходящих во всех сферах человеческой жизнедеятельности, сфера образования оказалась под воздействием изменяющих ее факторов на разных уровнях – мировом, государственном, профессиональном, уровне отдельной образовательной организации, уровне отдельного субъекта. К современной образовательной системе как к социальному институту общество выдвигает новые требования к результатам деятельности, то есть к качеству образования. Данное положение отражено в государственных программах модернизации, новой нормативно-правовой базе, регламентирующей педагогическую деятельность, как то федеральные государственный стандарты, профессиональный стандарт педагога и др. Следовательно, рассмотрение методологических подходов к анализу педагогической деятельности является важной задачей современной педагогической науки. Анализ педагогической деятельности имеет большое значение и для педагогической практики, поскольку решение новых актуальных задач современной системы образования возложено, прежде всего, на практикующих педагогов. Собственно понятие «педагогическая деятельность» также подвергается существенным изменениям на фоне социальных изменений современности. Как отмечает , педагогическая деятельность выступает эволюционирующей категорией [5]. Изменяется объем и содержание педагогической деятельности, что меняет знания о ней, изменяется место педагогической деятельности во взаимосвязи с другими понятиями педагогической науки; меняется система отношений между субъектами педагогической деятельности, меняется сам характер педагогической деятельности. Все перечисленные позиции обусловливают необходимость переосмысления данной категории. К настоящему времени в педагогической науке имеется значительное число работ, анализирующих категорию «педагогическую деятельность» в рамках различных методологических подходов.
Долгое время в отечественной педагогике доминирующим подходом являлся системный подход (, , Г. Парсонс, , ), позволяющий анализировать педагогическую деятельность как систему. Исследования в формате системного подхода в области педагогической деятельности осуществлялись и осуществляются в трех аспектах: системно-морфологическом, системно-структурном, системно-функциональном.
Так, , применяя системно-морфологический и системно-функциональный подходы, вводит понятие педагогическая система, которая представляется как множество взаимосвязанных элементов, образующих устойчивое единство и целостность, обладающее интегральными свойствами и закономерностями. Автором выделяются пять основных функциональных компонентов: гностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный и организаторский, которые лежат в основе педагогической деятельности [2]. Эффективность педагогической деятельности зависит от степени развития данных компонентов (которые можно рассматривать как профессионально-педагогические компетентности). предлагает модель педагогической деятельности также в русле системно-функционального подхода, выделяя четыре функциональных компонента этой модели: презентативный, инсентивный, корректирующий и диагностирующий.
Анализ психологической литературы и психологических детерминант педагогической деятельности позволяет определить ведущие методологические подходы в две основные парадигмы – структурно-уровневую и структурно-морфологическую (структурно-компонентную) (, , ). Основная идея структурно-уровневой парадигмы заключается в понимании деятельности как иерархической, полиструктурной системы, включающей ряд соподчиненных и качественно отличающихся уровней () [3]. Ведущая идея структурно-морфологической (структурно-компонентной) парадигмы состоит в признании психологической архитектоники деятельности и принятие инвариантной компонентной структуры, обусловленной психологическими детерминантами [6]. Применение структурно-уровневого подхода в традиционном понимании предполагает выделение в педагогической деятельности трех уровней - собственно деятельности («автономной» деятельности), действий и операций. Вместе с тем, уже в первом приближении, анализ педагогической деятельности с позиций данного подхода вызывает ряд проблем. Педагогическая деятельность, в силу объективных характеристик, таких как сложность, полифункциональность, творческий, вероятностный, субъект-субъектный характер, ситуативность и другие, не может быть описана с позиций совокупности действий или операций.
Следовательно, существующая теоретико-методологическая база для анализа педагогической деятельности не всегда оказывается достаточной для решения теоретических и практических задач педагогической науки и практики в современных условиях глобальных социальных изменений.
Данной позиции есть несколько объективных причин. Во-первых, педагогическая деятельность, в числе субъект-субъектных видов деятельности является наиболее сложной. Тем более, что деятельность учителя осуществляется не с одним субъектом, а со множеством, абсолютно разных субъектов. Во-вторых, педагогическая деятельность, включающая организационную, управленческую деятельность, по сути, является деятельностью, управляющей и организующей другие деятельности, то есть метадеятельностью. В-третьих, очевидный социальный характер педагогической деятельности заключается в ее социальной функции, в осуществлении взаимодействия с различными социальными субъектами, в генеральной цели педагогической деятельности, заключающейся, по мнению в реализации «функций социального наследования, социальной адаптации и регулирования процессами личностного становления и развития» [5]. В-четвертых, доказывает социокультурную обусловленность профессионально-педагогической деятельности, необходимость ее активного взаимодействия с социальной и культурной средой, ее зависимость от социальных и культурных тенденций общества и среды [4; С.58-59]. , утверждая, что в понимании современного прочтения педагогической деятельности необходимо переосмысление теоретико-методологической базы, предлагает к классическому трехуровневому варианту структуры деятельности добавить еще два, необходимость которых объясняется сложной спецификой субъект-субъектных типов деятельности. К таким уровням автор относит метадеятельностный и инфрадеятельностный [1]. Сегодня в педагогической науке оправдано применение социокультурного подхода к анализу педагогической деятельности. В основе понимания социокультурного подхода принимается единство культуры и социальности, которые преобразуют человеческую деятельность. Ведущим принципом применения социокультурного подхода является принцип человека активного (homo activus), означающего, что человек является био-социо-культурным существом, и что он выступает субъектом взаимодействия с другими субъектами. Вместе с тем, социокультурный подход не исключает личностного, личностно-деятельностного подходов и других психологических методологических основ, поскольку личностное, индивидуальное наполнение педагогической деятельности обусловливает ее очевидный инвариант, описанный в психолого-педагогической литературе как, например, индивидуальный педагогический стиль. «Сложившееся понимание функций профессионально-педагогической деятельности не позволяет в полной мере определить действенные пути оперативного реагирования учителя на изменяющиеся «вызовы времени», поскольку, ориентированное на линейное построение профессионально-педагогической деятельности, оно не отражает необходимый сегодня метадеятельный характер педагогического труда» - пишет [4].
Делая вывод, подчеркиваем, что системный подход во всех его модификациях на современном этапе развития общества и эволюционирующей категории педагогической деятельности является неконструктивным. Анализ такого вида сложной субъект-субъектной метадеятельности, каковой является педагогическая, предполагает комплекс методологических подходов, выбор которых обусловлен спецификой научного исследования.
Список литературы
1. , Савин анализ деятельности. Учебное пособие. Ярославль: ЯрГУ., 2006.
2. Кузьмина психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л., 19с.
3. Леонтьев . Сознание. Личность. М.: Политиздат, 19с.
4. Пискунова обусловленность изменений профессионально-педагогической деятельности учителя: Монография. — СПб.: Изд-во РГПУ им. , 20с.
5. Тарасова деятельность как эволюционирующая категория педагогики и способ педагогического бытия: дисс…докт. пед. наук. – Ставрополь, 2006. – 473 с.
6. Шадриков системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 19с.
