Тема: особенности временных представлений у детей с ОНР

ТЕМА: Особенности временных представлений у детей с ОНР.

Содержание

Введение…………………………………………………………………………..1

I глава. Теоретические аспекты развития временных представлений у старших дошкольников. 4

1.1. Генезис восприятия времени. 4

1.2. Проблема изучения временных представлений у дошкольников в историческом аспекте. 11

1.3 Формирование временных представлений у дошкольников на современном этапе. 12

1.4 Психолого – педагогическая характеристика детей 5-7лет с общим недоразвитием речи……………………………………………………........................21

II Глава Изучение временных представлений у старших дошкольников с ОНР……………………………………………………………………………….21

2.1Методика и организация исследования. 21

2.2Результаты изучения сформированности временныхпредставлений у старших дошкольников с ОНР. 22

III Глава Формирование временных представлений у старших дошкольников

с ОНР, не посещающих ДДУ. 28

3.1Разработка комплекса занятий для детей с ОНР, не посещающих ДДУ.. 29

3.2 Дидактические игры и упражнения……………………….………………..32

3.3 Результат формирующего эксперимента…….………………….…………32

Заключение 35

Список использованной литературы. 37

Введение.

С проблемой времени человек сталкивается ежедневно, ежеминутно. Вся жизнь человека тесно связана со временем, с умением измерять, распределять и ценить время. Время является регулятором всей деятельности человека. Ни одна деятельность не проходит без восприятия времени.

Восприятие времени - это отражения деятельности и последовательности явлений и событий. Наше восприятие времени несовершенно: нам кажется, что время течет то быстрее, то медленнее в зависимости от того, чем заполнен тот или иной промежуток времени. [1, 302]

Точность оценки временных интервалов определяется динамикой процессов возбуждения и торможения. Дифференцировка временных интервалов является результатом условных рефлексов на время.

Детям уже в дошкольном возрасте жизненно необходимо научиться ориентироваться во времени: определять, измерять время (правильно обозначая в речи), чувствовать его длительность (чтобы регулировать и планировать деятельность во времени), менять темп и ритм своих действий в зависимости от наличия времени. Умение регулировать и планировать деятельность во времени создает основу для развития таких качеств личности как организованность, собранность, целенаправленность, точность, необходимых ребенку при обучении в школе и в повседневной жизни [3].

Особенности времени как объективной реальности затрудняют его восприятие нормально развивающимися детьми. Временные представления развиваются медленно, в процессе длительных наблюдений, накопления жизненного опыта, изучения других величин.

Первые представления о времени дети получают в дошкольный период. Смен дня и ночи, смена времени года, повторяемость режимных моментов в жизни ребенка - все это формирует временные представления. Однако, как временная последовательность событий, так и особенно понятие о продолжительности событий усваивается детьми с большим трудом.

В современном обществе всё построено на точном расчёте времени. Дети уже в возрасте около 4 лет познают свойства времени.

Детям слишком сложно представить как «работает» время, потому что эта величина абстрактна и её нельзя ни потрогать, ни увидеть. А без этих элементов восприятия детям трудно понять, что такое время. Слово «время» в переводе с древнерусского славянского языка обозначает вращение.

Особенности времени;

- текучесть (нельзя остановить);

- необратимость (нельзя повернуть вспять);

- непрерывность (нельзя разбить на отдельные элементы);

- отсутствие наглядности (вызывает основные трудности у детей);

Окружающий нас мир существует во времени. Временными характеристиками природных явлений являются: продолжительность, последовательность, частота, ритм, темп. Промежутки времени измеряют. Единицами времени выбирают регулярно повторяющийся процесс. Такие единицы времени, как год, сутки, были взяты из природы, а час, минута, секунда придуманы человеком. Все меры времени (секунда, минута, час, сутки, неделя, месяц, год) представляют систему временных эталонов, где каждая мера складывается из единиц предыдущей. Программой детского сада предусмотрено формирование временных представлений у дошкольников в процессе обучения.

В младшей группе дети способны воспринять такие промежутки времени, как части суток (утро, день, вечер, ночь), связывая их со своей деятельностью. В средней группе необходимо углубить и расширить эти знания и дать понятия «вчера», «сегодня», «завтра». В старшей и подготовительной группах важно познакомить детей с днями недели, временами и месяцами года, с календарём.

Проблемой формирования временны представлений у детей дошкольного возраста занимались многие исследователи: [15], [11], [17] [21], [26] и мн. др. Огромный вклад по формированию чувства времени внесла [17]. Благодаря созданию объемной модели время для дошкольников стало наглядно, что позволило показать динамику и основные свойства времени: непрерывность, необратимость, текучесть и периодичность.

Методологические основы исследования: учение  деятельностном подходе к формированию интеллектуальной, волевой, эмоциональной и мотивационной сфер личности, обеспечивающих ее всестороннее развитие (JI. C. Выготский, , и др.); концепция о культурно-исторической обусловленности развитая (); теория о роли ведущей деятельности в развитии ребенка (, ,  и др.); теория поэтапного формирования умственных действий (ПЛ. Гальперин и др.); научные представления о пространстве и времени (, Ж. Пиаже, , и др.); [17]

Методы исследования. В соответствии с задачами исследования использовались следующие методы: анализ психолого-педагогической литературы, анализ педагогической и медицинской документации, индивидуальный и групповой психолого-педагогический эксперимент (констатирующий и обучающий), наблюдение, изучение продуктов деятельности детей. Обработка материалов исследования проводилась с помощью метода количественной обработки.

Данное исследование обусловлено необходимостью изучения процесса формирования временных представлений у детей с ОНР старшего дошкольного возраста, не посещающих ДОУ. Важность этой проблемы для практики воспитания и обучения определяет актуальность данной работы.

Цель исследования: Изучить особенность формирования пространственно-временных представлений у старших дошкольников с ОНР, не посещающих ДОУ.

Поставленная цель реализуется решением следующих задач:

1.Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования формирования временных представлений у старших дошкольников с ОНР

2. Осуществить сравнительный анализ сформированности временных представлений у старших дошкольников с ОНР, неорганизованных и старших дошкольников ОНР групп дошкольных учреждений

3.изучить формирование временных представлений у детей с ОНР дошкольного возраста в процессе обучения и воспитания;

4. Подобрать методы и приемы по формированию временных представлений у дошкольников с ОНР, не посещающих ДОУ.

Гипотеза: существуют различия в уровне временных представлений у детей с ОНР, посещающих ДДУ, и неорганизованных детей с ОНР; с помощью цикла занятий уровень формирования временных представлений у неорганизованных детей с ОНР повысится.

Объект исследования: временные представления у старших дошкольников с ОНР.

Предмет: особенности временных представлений у старших дошкольников с ОНР, не посещающих ДОУ.

1. Теоретические аспекты развития временных представлений у старших дошкольников

1.1. Генезис восприятия времени

Категории времени и пространства, как знаки жизнедеятельности человека, определяют его отношения с миром и показывают, что объективный мир, который является четырехмерным (трехмерное пространство: длина, ширина, высота, и время), имеет еще одно, пятое квазиизмерение в отношении к человеку[14]

Предметный мир открывается человеку как система значений. Они выступают для каждого индивида в двух ипостасях: как «вне-его-существующее» и как входящее в его образ мира. «Мир – это совокупность вещей и людей, в которую включается то, что относится к человеку и к чему он относится в силу своей сущности, что может быть для него значимо, на что он направлен»[26]

Среди понятий, значимых для формирования у ребенка «целостной картины мира» выделяется понятие времени.

Представления о времени и ориентировка в переживаемом вре­менном пространстве формируются в дошкольном возрасте при вос­приятии последовательности событий и длительности временных ин­тервалов.

Ориентировка во времени может рассматриваться с двух сторон. Прежде всего, следует отметить ее связанность с природными явления­ми, с наблюдениями за ними, с сознанием периодичности, текучести и цикличности процессов, происходящих в природе.

С другой стороны, она находит свое выражение в использовании социально закрепленных единиц измерения времени, связана с теми социально выделенными временными отрезками, которые положены в основу организации человеческой деятельности, играют в ней значи­тельную роль и служат одним из факторов адаптации ребенка в соци­альной среде.

У первобытного человека первым импульсом к образованию идеи времени были периодические движения небесных светил, периодическая смена дня и ночи [7]

Категория времени возникла на основе восприятия смены событий (у человека труд сменяется отдыхом, чувство голода - чувством насыщения, бодрствование - сном и т. д.) и круговорота событий (смена дня ночью и наоборот и т. п.). То, что Гераклит обобщенно выразил в виде афоризма "Все течет, все изменяется...", человек непосредственно наблюдал и осознавал. Так возникло представление о длительности.

Временная определенность явлений складывается из временной определенности элементов. В то же время в силу существования между элементами отношений одновременности и последовательности в объекте имеется хронологическая структура. Временная определенность реального явления поэтому есть органическое единство его длительности и хронологической структуры.

С понятием длительности связывается одновременность, необратимость, равномерность "течения" и т. п.

Время существует объективно, вне, и независимо от нашего сознания.

Восприятие и познание его - это лишь отражение в нашем сознании реально существующего времени.

В ходе непосредственного общения с окружающим миром, изучая и осваивая впечатления о нем, человечество выработало ряд основных понятий, на которых строится вся наша система знаний. Одним из них является понятие времени.

Эта категория появилась в процессе осознания человеком смены событий), труд сменяется отдыхом, сон - бодрствованием и т. д.), их круговорота (день сменяется ночью, зима - летом и т. д.). Это привело к мысли о длительности времени.

В истории философии проводился диалектический анализ времени, в результате которого установлено, что основными моментами являются длительность и мгновение. Мгновение - чистое «когда», лишенное длительности. Длительность - продолжительность существования объектов или его элементов, сохранение их существования.

Между длительностями различных явлений имеются временные отношения одновременности и последовательности. Порядок «прошлое-настоящее-будущее» характеризует временное отношение последовательности.

Временная определенность явлений складывается из временной определенности его элементов. В то же время в силу существования между элементами отношений одновременности и последовательности в объекте имеется хронологическая структура. Поэтому временная определенность реального явления есть органическое единство его длительности и хронологической структуры.

С понятием длительности связывается также одномерность, необратимость, равномерность течения.

Время существует объективно, вне, и независимо от нашего сознания. Восприятие же и познание его - это лишь отражение в нашем сознании реально существующего времени.

Можно выразить три основные особенности времени:

1)  текучесть, время связано с движением,

2)  необратимость,

3)  отсутствие наглядных форм, «его не видно и не слышно».

Человечество прошло длительный путь осознания и определения времени.

В Древней Греции длительность суток определялась по времени, прошедшему между рассветом и закатом. Ночные часы попросту не учитывались, однако, уже древние римляне стали считать время так же, как и мы: от полуночи до полуночи.

Прежде чем были изобретены часы, день и ночь разбивали на двенадцать равных промежутков. Однако такая система была неудобной, так как продолжительность дня и ночи в разное время года непостоянна. Первыми, кто разделил все сутки целиком на 24 части, равные одному часу, были римляне.

Египтяне первыми определили продолжительность года. Жрецы заметили, что ежегодно, примерно одновременно с началом разлива Нила, перед восходом Солнца на небосклоне появлялась яркая звезда. Таких дней между событиями оказалось 365.

Древние египтяне создали первый лунный (месячный) календарь, но он оказался неточным, и римляне видоизменили его. Этот календарь утвердил Юлий Цезарь. Названия месяцев в этом календаре определялись по именам цезарей и других известных людей. Некоторые из них мы используем и в нашем календаре. Поэтому дети с таким трудом запоминают названия месяцев, потому что они не несут смысловой нагрузки для детского восприятия. Например, «июль» назван в честь Юлия Цезаря.

Обычай измерять время семидневной неделей пришел к нам из Древнего Вавилона и был связан с их изменением фаз Луны.

Число «семь» считалось исключительным, священным. В свое время древние вавилонские астрономы обнаружили, что кроме неподвижных звезд, на небе видны семь блуждающих светил, которые были названы планетами. Древне-вавилонские астрономы считали, что каждый час суток находится под покровительством определенной планеты.

Дни недели получили свое название от имени богов. Затем эти названия перешли к римлянам, а потом и в календари многих народов Западной Европы. Понедельник считался днем Луны, вторник - днем Марса, среда - днем Меркурия, четверг - днем Юпитера, пятница - днем Венеры, суббота - днем Сатурна, воскресенье - днем Солнца. Названиями планет пользуются для обозначения дней недели и многие азиатские народы.

На Руси неделю называли седмицей. Воскресенье называлось неделей (нет дел, день отдыха), понедельник - день после недели, вторник - второй, среда - середина седмицы, четверг - четвертый, пятница - пятый день, суббота - от слова «сабат» или « шабаш» - конец всяких дел, последний трудовой день недели.

Система исчисления продолжительных промежутков времени - календарь. Первые календари появились много тысяч лет назад, на заре человеческой цивилизации. Сегодня все народы мира пользуются солнечным календарем, унаследованным от древних римлян.

Календарем принято называть определенную систему счета больших промежутков времени. Слово «календарь» произошло от латинских слов «калео» (провозглашать) и «календариум» (долговая книга). В Древнем Риме начало каждого месяца провозглашалось особо, и первого числа каждого месяца там было принято уплачивать проценты по долгам. Современные календари мы унаследовали от древних римлян.

Люди пытались дать образное выражение каждому из временных представлений. В историко-художественных произведениях описывается, например, соотнесение древними греками времен года с богами (Мифы в искусстве старом и новом, 1993 и др.). В мифологии русского народа времена года персонофицировались и были характерны для климатических условий Руси, отличаясь от тех образов, которые представлены в греческой мифологии.

В 1492 году на Руси было решено начинать год с 1 сентября. До этого год начинался с 1 марта. А с 1700 года новый год был перенесен на 1 января.

Сентябрь – «вересень», от слова «врасенец» - иней. В середине месяца обычно выпадает белый иней. Легкий серебристый иней ложится на почву, крыши. А в народе сентябрь назвали «хмурень». Да и сейчас говорят: «смотрит сентябрем», «засентябрило».

Октябрь в древней Руси называли «листопад». Заморосил дождями, задышал холодом, студеным ветром этот месяц. В народе раньше говорили: «Октябрь – грязник – ни колеса, ни полоза не любит». Ни на телеге, ни на санях не проедешь по проселочной дороге. А еще он хмурень и зазимник; хлебник и древопилец, крутеверт. Месяц первой пороши, порог зимы.

Ноябрь – «листогной» завершает осень. Еще в народе его называют «зимник». Рано смеркается, поздно рассветает. Кончился листопад. Раздел лес, сковал воду, прикрыл землю кое-где снежным покрывалом. Небо в эту пору низкое, мглистое, редко проглядывает солнце. Зима с осенью борются.

Декабрь – «стужайло» - «ветрозим». Ледяной ветер гуляет в открытом поле. Астрономическая зима – самые короткие дни, самые долгие ночи года.

В старину на Руси январь называли «сечень». И сразу представляется, как сечет стужа. С этим названием месяца наши предки связывали также мысль о переломе зимы. В народе январь называют «просинец», потому, что в январе после продолжительной пасмурной погоды начинается прояснение. «Просинь» - от цвета синего неба, когда лучистое солнце слепит глаза, а снег в тени – слегка синеватый. Середина зимы, самый холодный месяц.

В древней Руси февраль замыкал год, поэтому его называли «межень» – проводил межу между старым и новым годом. Сейчас февраль – последний месяц зимы. Приходит он с сердитыми метелями и снежными заносами. В народе говорят: «Вьюги да метели под февраль полетели». Это самая снежная и метельная пора, за что в народе его называют «лютый», «стрежень», «снеговей», «вьюговей», «ветродуй», а за снежные заносы – месяцем кривых дорог. В эту пору, как говорят, «зима с летом встречается».

В древней Руси март называли «березнем», «березолем» - то есть береза и зола, так как в этом месяце жгли березу на уголь. Еще называют март – зимобором, капельником, протальником, соковиком, красовиком. Март – утро года.

В древней Руси апрель называли «цветень», время первых цветов, ярких весенних красок. За изменчивость и непостоянство погоды апрель получил много народных прозвищ: капризник, лукавец, снегогон, водолей, моросей, водопол, ручейник, парильник (землю парит) и пролетень (время перелетных птиц).

Май в древней Руси называли «травень». Народная пословица гласит: «Апрель с водою, май с травою». Май – зеленая юность года, звонкоголосый финал весны.

Июнь в древней Руси назывался «изок» - что означает кузнечик. Действительно, в этом месяце особенно сильно стрекотание кузнечиков на лугах, лесных опушках, полях. В народе июнь еще называют «хлеборост».

Древнерусское название июля «липец» - за дивный дар цветения липы. Это макушка лета, его сердце. Самый жаркий месяц года.

Август «серпень» - месяц жатвы, а кое где и «густарь» – все густо, все поспевает в эту пору. Обилие грибов, овощей, меда, яблок, шиповника. Август – «собериха-припасиха». Раньше говорили: «В этот месяц серпы греют, вода холодит».

Особенности временных представлений людей нашли отражение в письменности, литературе, устном народном творчестве, т. е. в различных произведениях словесного творчества. В исследованиях по филологии обращается внимание на то, что «словесность» являет собой бесконечное множество смыслов, образов и представлений. Словесность содержит все источники эмоциональной и интеллектуальной активности детей. Тот или иной текст есть законченная и реальная единица коммуникации, которая наиболее полно отвечает задачам речевой деятельности. Именно поэтому в формировании представлений о временах года у детей дошкольного возраста активно используются сказочные, литературные персонажи, которые находят отражение в рисунках детей. Отмечено, что современные дети в большинстве своем изображают времена года в женском облике. Этому во многом способствуют детские праздники, проводимые в учреждениях, где педагоги, наряжаясь в различные костюмы, представляют времена года. Это видение передается детям, которые его творчески отражают, прежде всего, в рисунках, аппликациях, играх [3,44]

Само слово время произошло от древнерусского ВЕРЕМЯ, что означает ВРАЩЕНИЕ. Прошедшее, настоящее и будущее связаны между собой таким образом, что они не могут поменяться местами. Свойство необратимости времени, протекания времени в одном направлении есть выражение вечного развития природы и общества по восходящей линии, от старого к новому.

В природе постоянно повторяется смена времен года, дня и ночи, лунных фаз. Эти явления вызываются суточным вращением земного шара, движением Луны вокруг Земли, а также движением Земли вокруг Солнца. На этой основе и возникли основные единицы измерения времени - сутки, неделя, месяц, год. Сутки как время имеют свою определенную количественную характеристику - 24 часа. Сутки принято делить на четыре части: утро, день, вечер и ночь. Такое деление, с одной стороны, связано с объективными изменениями, происходящими в окружающей среде в связи с различным положением Солнца, освещенностью земной поверхности, воздушного пространства, появлением и исчезновением Луны, звезд, а с другой стороны, со сменой видов деятельности людей в разные части суток, с чередованием труда и отдыха. Продолжительность каждой части суток бывает различной, поэтому их смена принята условно.

Восприятие времени в таком понимании есть непосредственная реакция субъекта на временной интервал, длительность которого ограничивается двумя сигналами: "начало", "конец". В акте восприятия "начало" и "конец" длительность объединяется субъектом в целостный образ.

Варьированием длительности временных интервалов было установлено, что в акте восприятия времени имеется предел, получивший название "психологического настоящего" (Элькин), находящийся между длительностями от 3 до 5-ти секунд. Именно в этих пределах, согласно сложившимся представлениям, осуществляется акт восприятия времени. За указанными пределами, следует говорить не о восприятии времени, а о более или менее точной оценке длительности временных промежутков. Кроме того, у человека в отличии от животных есть два уровня отношения ко времени:

- уровень непосредственно переживаемого времени (собственно восприятие), который связан с механизмом "биологических часов";

- прижизненно складывающаяся система оценок времени, представлений и понятий о нем.

Время и природа восприятие ритма – универсальная способность человека. Отражение ритмической картины мира находит выражение в формировании у детей представлений о последовательности времен года, частей суток, дней недели [22].

Положение «сезон - время года», совокупность существенных для данной системы пространственно-временных и причинно-следственных связей положены в основу экспериментальной дидактической системы знаний о сезонных изменениях в природе для детей дошкольного возраста[17] . Представления о временах года, о частях суток, о днях недели рассматриваются как циклические, последовательные, которые формируются у детей в процессе жизнедеятельности, в играх и занятиях (, 1974; Д. Рихтерман, 1991).

Проблеме изучения восприятия времени дошкольниками посвящено незначительное количество исследований (, 1974; , 1991 и др.). Актуальность же таких исследований очевидна. В отличие от взрослых, дети не способны выразить оценку длительности в общепринятых единицах измерения, им трудно вербализовать свои субъективные переживания. Поэтому существует необходимость создания методики, адекватной дошкольному возрасту, т. е. такой, которая позволила бы получить объективные данные об оценке временных параметров, исключив при этом вербальный субъективный отсчет. В настоящее время в рамках исследования восприятия времени дошкольниками проводятся различные опыты на основе метода кросс-модального подбора, которые позволяют изучить субъективную оценку длительности у дошкольников, выявить у них некоторые закономерности оценки времени (, , 1995). Эти исследования не получили еще должного научного подтверждения, но сам факт их существования свидетельствует о поиске путей изучения представлений о времени у детей дошкольного возраста.

Представления о времени и ориентировка в переживаемом вре­менном пространстве формируются в дошкольном возрасте при вос­приятии последовательности событий и длительности временных ин­тервалов.

Ориентировка во времени может рассматриваться с двух сторон. Прежде всего, следует отметить ее связанность с природными явления­ми, с наблюдениями за ними, с сознанием периодичности, текучести и цикличности процессов, происходящих в природе.

С другой стороны, она находит свое выражение в использовании социально закрепленных единиц измерения времени, связана с теми социально выделенными временными отрезками, которые положены в основу организации человеческой деятельности, играют в ней значи­тельную роль и служат одним из факторов адаптации ребенка в соци­альной среде.

1.2. Проблема изучения временных представлений у дошкольников в историческом аспекте

Подобно общей природе отражения окружающего мира, пространство и время выступает в двух основных формах, одновременно являющихся и ступенями познания: непосредственной (чувственно-образной) и опосредованной (логико-понятийной). Взаимосвязь и единство этих основных форм отражения обнаруживается в области отражения пространственно - временных отражений объективной действительности. Значит, на основе чувственности отражений и ориентировки во времени, у ребенка начинает складываться высшая форма ориентировки и отражения во времени – «логико-понятийная» (по терминологии отражения времени ). Переход к новому уровню отражения и ориентировки во времени связывают обычно с периодом становления речи, со специализацией словарного запаса и грамматического строя речи ребенка ().

Анализ педагогических исследований, связанных с вопросом ознакомления детей с пространственно-временными отношениями, позволил обнаружить, что к данной теме обращались педагоги прошлого (, , М. Монтессори, , Ф. Фребель и др.).

в своей «Великой дидактике» указывал, что в первые 6 лет жизни ребенка должна быть заложена основа для многих последующих занятий. Определяя содержание этой основы, отметил, что в период так называемой «Материнской школы» с ребенком необходимо пройти «первые шаги хронорлогии». Он указывал, что обучение дошкольников должно производиться в виде бесед родителей с детьми, в которых взрослые в понятийной форме объясняют, показывают и называют явления окружающего мира.

М. Монтессори предлагает учить детей понимать слова: «до», «после», «чаще», «реже», правильно употреблять – «сегодня», «завтра», «вчера», и знакомить с метром, сантиметром, а вот необходимость соизмерения временных величин детьми дошкольного возраста отрицала. Мы видим, что в зарубежной педагогике авторы придерживались прагматического подхода к освоению детьми пространственно-временных отношений – через действия с предметами.

Проблема ознакомления детей с пространством и временем нашла отражение в отечественной педагогике (, , и др.). Отмечалась важная роль чувственного опыта и степень овладения ребенка речью; предлагалось знакомить детей 6-го года жизни с понятиями: сутки, неделя, месяц, год, а также тысячелетие и понятиями, определяющими возраст людей: младенец, дитя, отрок, юноша, девушка, мужчина, женщина, старик, старух, соблюдая при этом строгую последовательность в подаче материала и обязательное использование изученного в практике (). интересовал вопрос об объеме знаний о времени и пространстве для дошкольников. Она считала, что детям достаточно знать очередность времен года, последовательность дней недели, ее количественный состав; понимать слова «моложе», «старше». Предлагая проводить наблюдения за положением солнца, в этой связи предлагала дать детям понятия «полдень», «сумерки», познакомить со сторонами света.

, изучавшая проблемы развития представлений о глубине исторического времени у детей младшего школьного возраста предлагала использовать произведения искусства для формирования представлений о времени и пространстве.

Большой вклад в разработку проблемы формирования пространственно-временных представлений у детей дошкольного возраста внесла . Разработанная ею в 40-е годы концепция формирования количественных представлений, была существенно дополнена в 60-70-е годы за счет научно-теоретической и методической разработки проблемы развития пространственно-временных представлений у дошкольников. В дальнейшем под руководством были разработаны содержание и методы формирования у детей пространственных и временных представлений, обучения измерению объектов, массы тел, обеспечивающее умственное и всестороннее развитие детей. Усвоение дошкольниками содержания абстрактных знаний осуществлялось в основном через усвоение практических действий.

1.3 Формирование временных представлений у дошкольников на современном этапе.

В современном мире социальная необходимость сталкивает человека с проблемой времени ежедневно. Во времени живёт и ребёнок, познание которого и знакомство с окружающим миром протекает также во времени.

Обучение и воспитание ребенка - одно из возможных средств управления им. Образовательные программы для дошкольных учреждений ориентируют педагогов настойчиво и последовательно учить детей замечать время, соотносить с временем игры, занятия, повседневной жизни, приучать детей отдавать отчет о том, что сделано и могло быть сделано в то или другое время. Это вовсе не означает, что нужно постоянно говорить о времени, контролировать детей. Нужно так организовать жизнь, чтобы она была содержательна, интересна и полезна для развития у детей чувства времени. Чувство времени в общем его определении представляет способность ориентироваться при выполнении действий на определенное время без показания специальных приборов и вспомогательных средств. Воспитание чувства времени осуществляется на протяжении всего процесса формирования представлений о времени и не отделима от него. Чувство времени имеет большое значение: оно является способом самостоятельного определения необходимого времени на то или иное занятие, игру, решение какой-то практической задачи в повседневной жизни. [8]

Рассмотрим программы развития детей дошкольного и младшего школьного возраста:

1. - В Программе социокультурного развития детей дошкольного и младшего школьного возраста «Родник» 1997г. для детей нормально развивающихся , , [3]временные представления даются в курсе приобщения ребенка к культуре народа, к историческим традициям, обрядам, праздникам. В рамках знаний о людях, животных, растениях, явлениях природы, об изменениях в их жизни в связи с сезонными и суточными явлениями (изменения внешнего вида, рост, развитие), об отличиях в приспособляемости к различным сезонным изменениям. Все занятия тематически связаны с фольклором, народным творчеством, обычаями, традициями русского народа.

Большая часть программы посвящена развитию понимания родственных связей и отношений в семье человека (а так же животных и растений):

- взрослые и молодые;

- рождение, рост, размножение, старение, умирание;

- сходство жизненных потребностей человека, животных, растений: дыхание, питание, движение и т. п.

Программа разбита на три этапа (3 года обучения). Первый этап для детей в возрасте 4-5 лет. Второй этап для 5-6 летних детей. Третий этап для детей 6-7 лет.

С каждым следующим этапом усложняются задачи обучения. Например, на первом этапе у детей формируют представления о собственном «Я», «Я и мой дом», «Я и мои родные». Детей учат устанавливать простейшие родственные связи между людьми (бабушка, дедушка, мама, папа, я). На втором этапе эта задача становится более объемной. Здесь у ребенка формируют представления о семье, о родственных отношениях с точки зрения более широких родственных связей – сведения о генеалогическом дереве, роде, Родине.

Задача формирования представлений о том, что люди, растения и животные обладают способностью приспосабливаться к среде обитания и сезонным и суточным изменениям в природе также расширяется на следующих этапах программы.

2.- Программа развития и воспитания детей в детском саду «Детство» , , (Государственный педагогический институт им. Герцена) [20]состоит из трех частей. Первая часть – младший дошкольный возраст (до 3 лет). Вторая часть – средний дошкольный возраст (до 5 лет). Третья часть – старший дошкольный возраст (до 7 лет).

Все части программы включают разделы:

- здоровье;

- игра;

- социальные отношения;

- предметный мир, приобщение к труду;

- мир природы;

- речь;

- художественная литература, музыка;

- изоискусство и художественная деятельность;

- первые шаги в математику.

Временные представления формируются в разделах: социальные отношения; мир природы; игра;

первые шаги в математику.

В первой части программы, на третьем году жизни, в разделе «Социальные отношения» детей начинают знакомить с понятиями: взрослые люди – дети. Учат различать и называть взрослых людей и детей в жизни и на картинках. Показывать и называть их имена и действия.

В разделе «Мир природы», на третьем году жизни, детей знакомят с объектами неживой природы и их свойствами (песок, камни, земля, глина, снег, вода, солнце), их изменения в связи с переменой сезонов на данном этапе детям не даются.

На 4 году жизни, в разделе «Социальные отношения» дети должны уметь различать членов своей семьи и ближайших родственников – маму, папу, братьев, сестер, бабушек, дедушек.

На 4 году жизни, в разделе «Мир природы» детей знакомят с тем, когда (весной) появляется молодая зелень на деревьях и кустах, первоцветы. Летом растения хорошо растут, цветут. Кроме этого детям рассказывают о сезонных состояниях растений (созревают плоды осенью, листья желтеют и опадают, зимой деревья, кусты и травы замирают, не растут). Здесь же – знакомство с животными и изменение среды обитания по сезонам (приспособление к условиям). Изменения внешнего вида, поведения, образа жизни (запасают корм, улетают, опускаются ко дну, прячутся в опавшую листву, под кору деревьев. Птицы собираются в стаи, животные меняют окраску. Весной у животных и птиц появляются детеныши).

В разделе «Первые шаги в математику», на 4 году жизни, детей знакомят с временными отношениями: раньше, позже, сначала, потом; утро, вечер, день, ночь.

Во второй части программы, в разделе «Игры» (творческие), на 5 году жизни, детей знакомят со свойствами воды, снега. Дети наблюдают за состоянием воды – замораживают, оттаивают, лепят из снега различные фигурки.

В разделе «Социальные отношения» расширяют представления детей о различиях между людьми по возрасту. Учат узнавать взрослых людей в разных изображениях на фото, картине, в скульптуре. Знакомят с понятием «семья» и семейными связями, родственными отношениями (из набора фигурок людей различного возраста и детей дети составляют семью, отражают различные сюжеты из жизни семьи, отвечают на вопросы о своей семье, братьях, сестрах и т. д.). Расширяют представления о детях разного возраста, учат выделять особенности совсем маленьких (грудных) детей, малышей-дошкольников и детей школьного возраста. Учат различать и сравнивать одежду маленьких и старших детей, их игрушки, предметы пользования, типичные занятия.

В разделе «Мир природы», на 5 году жизни, при ознакомлении детей с живыми организмами расширяют их представления об изменениях сред обитания по сезонам, знакомят с некоторыми сезонными явлениями природы, приспособлениям к ним растений и животных в разное время года. К концу года дети должны уметь различать объекты и явления природы по их признакам. Уметь сравнивать предметы и явления природы по заданным свойствам, учиться самостоятельно выделять основания для сравнения.

В разделе «Первые шаги в математику», на 5 году жизни, детей знакомят с последовательностью частей суток; настоящим, прошедшим и будущим временем: вчера, сегодня, завтра.

В третье части программы, в разделе «Социальные отношения», на 6 году жизни, расширяют представления детей об общем ходе возрастного развития человека: младенец, дошкольник, школьник, молодой человек, пожилой человек; проявление возрастных особенностей во внешнем облике (черты лица, одежда). Расширяют представления детей о семье, семейных и родственных отношениях (члены семьи, ближайшие родственники по линии матери и отца). К концу 6 года жизни дети должны уметь различать людей разного возраста на картинках, фото, в скульптуре; обобщать различные изображения людей по возрастному признаку (молодые, пожилые, дети). Учат с помощью набора картинок (людей разного возраста) воссоздавать последовательность возрастного развития человека.

В разделе «Первые шаги в математику», на 6 году жизни, дети изучают отношения: сутки, неделя, месяц.

На 7 году жизни детям дают обобщенное представление о признаках сезонов, о состоянии неживой природы, об основных явлениях погоды, типичных для конкретного сезона, о системе приспособительных особенностей растений и животных к сезонным изменениям основных факторов среды (например, как приспосабливаются к зиме звери, птицы, рыбы, насекомые).

Конкретизируются представления о приспособлениях к сезонным изменениям природы человека (внешний вид, поведение, виды труда, отдыха, способы удовлетворения потребностей. Даются знания о правилах поведения в экстремальных или опасных ситуациях, типичных для того или иного времени года (гололед, пожар, наводнение, ливневый дождь, ураган, гроза и т. п.). Продолжают учить сравнению объектов и явлений природы по признакам различия и сходства. Учат подкармливать птиц осенью и зимой на участке детского сада.

В разделе «Первые шаги в математику», на 7 году жизни, расширяют представления детей об отношениях: минута, час, неделя, месяц, год.

Каждый раздел программы содержит описание уровней усвоения знаний ребенка к концу года обучения: низкий, средний, высокий.

3. - «Типовая программа воспитания и обучения в детском саду» , Москва «Просвещение» 1987г. [4] рассчитана на 7 групп: 1-я группа детей раннего возраста (от 2-мес. до 1 года); 2-я группа раннего возраста (от 1 года до 2-х лет); 1-я младшая группа (от 2-х до 3-х лет); 2-я младшая (от 3-х до 4-х лет); средняя (от 4-х до 5-ти лет); старшая (от 5-ти до 6-ти лет); подготовительная к школе группа (от 6-ти до 7-ми лет). Временные представления формируются с 1-й младшей группы.

В 1-й младшей группе детей учат замечать и называть явления природы (идет дождь, снег, светит солнце).

Во 2-й младшей группе в разделе «Ознакомление с окружающим» детей знакомят с характерными особенностями времен года. Продолжают учить определять и называть состояние погоды (холодно, тепло, жарко, идет дождь, дует ветер). К концу года дети должны уметь называть состояние погоды. На занятиях по формированию элементарных математических представлений дают представления о частях суток (утро-день-вечер-ночь).

В средней группе в разделе «Ознакомление с природой» детей учат наблюдать явления природы и устанавливать простейшие связи между ними, определять состояние погоды: солнечно, пасмурно, ветрено, дождливо, выпал снег. Расширяются и закрепляются конкретные представления о сезонных изменениях в природе. В разделе «Труд в природе» детей приучают к работе на огороде и в цветнике (посев семян, сбор урожая). Дают представления о жизни некоторых диких животных и их приспособлении к жизни в зимних условиях. В разделе формирование элементарных математических представлений расширяются представления о частях суток, их последовательности, знакомят с понятиями: вчера, сегодня, завтра. К концу года дети должны уметь различать и называть части суток.

В старшей группе расширяются и уточняются представления детей о сезонных изменениях в природе. Детей учат наблюдать явления природы, делать выводы о некоторых закономерностях и взаимосвязях. Знакомят с жизнью растений и животных и способах их приспособлений к изменениям сезонов. Расширяют и закрепляют представления детей о труде людей в сельском хозяйстве в разные времена года. Знакомят с объектами неживой природы и их свойствами. В разделе «Труд в природе» детей приучают к разным видам труда в разное время года: уборка овощей осенью, перекапывание земли в огороде, уборка снега зимой на участке детского сада, подкормка птиц и т. п. В разделе формирование математических представлений учат последовательно называть дни недели, называть какой сегодня день, какой был вчера, какой будет завтра. Детей знакомят с понятием «сутки». К концу года ребенок должен знать дни недели, последовательность частей суток.

В подготовительной к школе группе расширяются и закрепляются знания о сезонных явлениях в природе (короче дни, перелет птиц, и т. п.); детей учат устанавливать причинно-следственные связи (постепенное замирание жизни растений вызвано похолоданием, недостатком тепла, света; отлет птиц связан с исчезновением насекомых, которыми они питаются, замерзанием водоемов; летом же есть все условия для жизни и роста растений - свет, тепло, влага). Продолжают формировать у детей обобщенное представление о каждом сезоне; об изменениях в живой и неживой природе; о зависимости изменений в живой природе, от изменений в неживой природе; о сезонных изменениях в труде людей в сельском хозяйстве. В разделе формирование элементарных математических представлений закрепляют знания о последовательности дней недели; учат называть месяцы года. К концу года дети должны знать: название текущего месяца, последовательность дней недели.

4. - Комплексная программа «Школа 2100», состоит из авторских программ:

«Синтез искусств» (формирование у дошкольников представлений о различных видах искусств) , ;

«Все по полочкам» (информатика для дошкольников) , ;

«Здравствуй мир» (знакомство дошкольников с целостной картиной мира) , , ;

«По дороге к Азбуке» (развитие речи и подготовка к обучению грамоте) , , ;

«Ты – словечко, я – словечко» (риторика для детей 5-6 лет) под ред. ;

«Игралочка», «Раз – ступенька, два – ступенька…» (практический курс математики для дошкольников) , , .

В курсе «По дороге к азбуке» на первом году обучения план занятий содержит темы, соответствующие сезонам года: осень, зима, весна, лето.

Курс «Здравствуй мир» - 2 младшая группа включает разделы:

- времена года (5 ч) – где формируются представления детей о временах года, их признаках, сезонных изменениях.

- всему свое время (1 ч) – ознакомление с частями суток, действиями людей в разное время суток.

К концу года дети младшей группы имеют представления:

- обо всех временах года и их характерных особенностях;

- о частях суток;

- о действиях детей и взрослых в разное время суток.

Курс «Здравствуй мир» для детей средней группы включает разделы:

- Осень – время года (3 ч) – месяцы осени. Приметы осени во дворе и парке. Осенние листья. Одежда для прогулки в осеннем лесу. Осень – подготовка к зиме. Приспособления и особенности зимовки растений, птиц, животных. Признаки осени.

- Зима – время года (2 ч) – признаки, приметы. Месяцы зимы. Одежда, зимние игры, праздники. Животные и растения зимой.

- Весна – время года (7 ч) – праздники (День защитника Отечества, Мамин день). Весеннее пробуждение природы. Месяцы весны. Приметы во дворе и парке. Животные, птицы, растения весной. Практические работы по выращиванию всходов на участке и в группе детского сада. Повторение: времена года – характерные признаки осени, зимы, весны, лета. Месяцы года.

К концу обучения дети средней группы имеют представления:

- об основных особенностях сезонной жизни природы;

- об основных особенностях сезонной жизни людей.

Дети умеют:

- отличать сезоны года и их признаки.

В старшей группе в том же курсе в блоках:

- путешествие на Север (3 ч) – дается представление о климате северных широт. Северный полюс, полярная ночь. Холод. Лед. Животный мир ледовой пустыни (медведи, тюлени). Сравниваются погодные условия ЦРС и Севера. Знакомство с календарем погоды. Условия тундры, вечная мерзлота, растительный и животный мир. Жители тундры – труд, быт и народные промыслы.

- путешествие в леса (3 ч) - тайга, погода в тайге. Растительный и животный мир. Дары леса. Смешанный и лиственный лес. Погода в лесу. Зима – признаки. Звери и птицы зимой.

- путешествие на юг – (2 ч) – Степи. Погода. Растительный и животный мир. Весна в степи. Труд людей в степных районах.

- путешествие в дальние страны (4 ч) – пустыня. Тропический лес. Погода в Африке. Антарктида. Животные (пингвины).

К концу обучения дети должны знать:

- о сезонных изменениях в природе;

- о погоде в разных частях света в разное время года;

должны иметь обобщенное представление:

- о сезонных явлениях;

должны уметь:

- пользоваться календарем погоды.

1.4 Психолого – педагогическая характеристика детей 5-7лет с общим недоразвитием речи.

Общее недоразвитие речи – это речевая патология, при которой отмечается стойкое отставание в формировании всех компонентов языковой системы: фонетики, лексики и грамматики.

При III уровне речевого развития дети пользуются распространёнными предложениями, отмечается попытка употреблять сложно – сочинённые и сложно – подчинённые конструкции. Лексика таких детей включает все части речи.

Появляются первые навыки словообразования. Более устойчивым становится употребление наиболее простых грамматических форм, а так же слов различной слоговой структуры и звуконаполняемости. Несмотря на значительное продвижение в формировании самостоятельной речи, чётко выделяются основные пробелы лексико – грамматического и фонетического формирования связной речи, в том числе:

·  лексические замены;

·  трудности в образовании прилагательных от существительных с различными значениями соотнесённости, в употреблении приставочных глаголов с наиболее тонкими оттенками действий;

·  аграмматизм, проявляющийся в неправильном употреблении предлогов, согласовании прилагательных с существительными, числительных – с существительными;

·  недостатки звукопроизношения, выражающиеся в смешении, замене и искажении звуков.

Незначительные нарушения компонентов языковой системы проявляются в процессе детального обследования при выполнении специально подобранных заданий. Отмечается недостаточная дифференциация звуков. Характерное своеобразие нарушения слоговой структуры проявляется в том, что понимая значение слова, ребёнок не удерживает в памяти его фонематический образ, поэтому наблюдается искажение звуконаполняемости в разных вариантах.

Недостаточные внятность, выразительность речи и нечёткая дикция оставляют впечатление общей её «смазанности». Остаются стойкими ошибки при употреблении суффиксов существительных со значениями единичного предмета, субъекта-деятеля, эмоционально – оттеночных, уменьшительно 0 ласкательных, а так же прилагательных, характеризующих эмоционально – волевое и физическое состояние объектов. Отмечаются стойкие трудности в образовании малознакомых сложных слов.

Особую сложность представляют для детей конструкции предложений с разными придаточными (пропуски и замены союзов, инверсия). Они испытывают затруднения при планировании высказывания и отборе соответствующих языковых средств, что так же обуславливает своеобразие их связной речи:

  при пересказе дети ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц;

  рассказ – описание мало доступен для детей: они обычно ограничиваются перечислением отдельных предметов и их частей, часть детей оказываются способной отвечать лишь на вопросы.

Таким образом, экспрессивная речь детей со всеми указанными особенностями может служить средством общения лишь в особых условиях, требующих постоянной помощи и побуждения.

Вне специального внимания к их речи эти дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, недостаточно общаются со сверстниками, редко обращаются с вопросами к взрослым, не сопровождают рассказом игровые ситуации. Это обуславливает сниженную коммуникативную направленность их речи. Для детей с общим недоразвитием речи характерен низкий уровень развития основных свойств внимания. У некоторых из них отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения.

Речевое отставание отрицательно сказывается и на развитие памяти. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у таких детей заметно снижение по сравнению с нормально говорящими сверстниками вербальная память и продуктивность запоминания. Дети часто забывают сложные инструкции (трёх – четырёхступенчатые), опускают некоторые их элементы, меняют последовательность предложенных заданий. Нередки ошибки дублирования при описании предметов, картинок.

У некоторых дошкольников отмечается низкая активность припоминания, которая сочетается с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обуславливает некоторые специфические особенности мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в наглядно – образной сферы мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением. Для многих из них характерна ригидность мышления.

Детям с недоразвитием речи наряду с общей соматической ослабленностью с замедленным развитием локомоторных функций присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы. У значительной части детей двигательная недостаточность выражается в виде плохой координации сложных движений, неуверенности в воспроизведении точно дозированных движений, снижении скорости и ловкости их выполнения. Наибольшие трудности представляет выполнение движений по словесной и особенно многоступенчатой инструкциям. Дети отстают от нормального развивающихся сверстников в точном воспроизведении двигательного задания по пространственно – временном параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части.

У детей с ОНР наблюдаются особенности в формировании мелкой моторики рук. Это проявляется прежде всего в недостаточной координации пальцев рук.

Психическое развитие детей с ОНР, как правило, опережает их речевое развитие. У них отмечается критичность к собственной речевой недостаточности. Первичная патология речи, безусловно, тормозит формирование первоначально сохранных умственных способностей, однако по мере коррекции словесной речи происходит выравнивание интеллектуальных процессов.

Вывод.

Способность человека воспринимать предметы и явления в единстве их прошедшего, настоящего и будущего состояний, в динамике рассматривается как один из показателей развитого мышления. Время организует и регулирует нашу жизнь и деятельность, мы подчинены его течению.

Ориентировка во времени жизненно необходима ребенку как будущему члену общества. Умение ориентироваться во времени дает дошкольникам возможность успешно развиваться, овладевать различными видами деятельности, познавать окружающий мир, таким образом, готовит к школьному обучению. Уровень развития временных представлений у детей – один из важнейших показателей интеллектуальной готовности к школе, о каком бы виде обучения не шла речь.

Время воспринимается ребенком опосредованно, через конкретизацию временных единиц и отношений в постоянно повторяющихся явлениях жизни и деятельности. Непосредственную информацию о частях суток, о наступлении дня рождения, праздников, иных событий, связанных со временем, ребенок усваивает на опыте личной жизни, жизни окружающих его людей.

Однако в непосредственном опыте дети не овладевают знаниями о мерах измерения времени, не усваивают практические способы пользования ими. Дети подчиняются установленному режиму, но у них слабо развивается чувство времени.

Время – очень сложный объект познания. Освоение времени ребенком идет медленно и трудно.

Психолого–педагогические исследования , , свидетельствуют о том, что житейски приобретенные знания о времени и умение ориентироваться в нем у нормально развивающихся старших дошкольников на низком уровне. Имеющиеся у детей знания в значительной части неадекватны, неполны, единичны; разные по значению временные представления часто совмещены. , отмечая низкий уровень знаний о времени, пишет, что это происходит потому, что эпизодические занятия, проводимые с детьми преимущественно словесным методом, носят часто формальный характер: они не формируют основных понятий о времени - о его текучести.

Основными причинами несформированности временных представлений, как отмечают исследователи, являются: объективные - время не имеет наглядных средств, а ребенок мыслит образами; субъективность восприятия времени как основной признак как бы противоречит объективности существования времени; восприятие времени самой природой. [19]

К субъективным причинам следует отнести недостаточный жизненный опыт ребенка, особенности его мышления, а также недооценку времени окружающими взрослыми.

Затруднения в усвоении детьми представлений о времени не означает того, что дети не могут их усвоить. указывал, что «хотя временные представления обычно развиваются у детей относительно поздно (особенно когда не уделяют достаточно внимания их выработке), не следует преувеличивать их недоступности». Следовательно, возникает задача: помочь ребенку познать время и временные отношения.

II. Изучение особенностей формирования временных представлений у старших дошкольников.

2.1. Методика и организация исследования.

В экспериментальном исследовании принимали участие 10 детей 6-7 лет посещающие ДДУ и 10 детей неорганизованных.

Использовались методики обследования временных представлений, описанные , , Д, Забрамной, , и др.

По результатам выполнения заданий произведено измерение всей совокупности показателей недостаточности временных представлений у детей. На основании их анализа были определены критерии высокого, среднего и низкого уровней сформированности временных представлений у детей каждой категории.

Высокий уровень. Называет все времена года, части суток, дни недели, месяцы. Может назвать последовательно, определить 3 и более признаков, соотнести с деятельностью людей, жизнью животных, птиц и растений, природными явлениями. Определяет по картинкам, раскладывает в нужной последовательности. Называет предыдущее и последующее (время года, день недели, часть суток). Раскладывает картинки в соответствии со временем года, частью суток.

Определяет с помощью картинок самого молодого, постарше, самого старого. Устно определяет кто старше, кто младше в семье. Может определить по тексту, о каком времени года, или какой части суток говорится, отгадывает загадки. Раскладывает сюжетные картинки в нужной последовательности. Может допускать ошибки, но самостоятельно исправляет их.

Средний уровень. Называет все или частично времена года, части суток, дни недели, месяцы. Путается в последовательности, знает 1 или несколько признаков текущего времени года, соотносит с деятельностью людей, жизнью животных, птиц, растений, природными явлениями. Определяет по картинкам зиму, лето, текущее время года, часть суток (путает межсезонье). Раскладывает картинки в соответствии со временем года, частью суток с направляющей помощью.

Определяет с помощью картинок самого молодого и самого старого. Определяет по тексту, о каком времени года говорится, отгадывает загадки о зиме и лете. Раскладывает сюжетные картинки в нужной последовательности.

Низкий уровень. Механически (без понимания) называет время года, части суток, дни недели, месяцы (или не называет). Не может назвать предыдущее и последующее (время года, часть суток, день недели, месяц). Не соотносит деятельность людей, явления природы со временем года, частью суток. Не может определить время года, часть суток по картинкам (или определяет только текущее), не раскладывает последовательно картинки с изображениями времен года, частей суток.

Путается в определении и самого молодого, самого старого. Затрудняется раскладывать картинки в нужной последовательности. Не определяет по тексту, о каком времени года говорится, не отгадывает загадки. Методики исследования (см приложение 4)

2.2 Результаты изучения сформированости временных представлений у старших дошкольников не посещающих ДОУ и старших дошкольников массовых групп ДДУ

Результаты исследования временных представлений у детей посещающих ДДУ.

В результате диагностики уровня усвоения представления о времени выявилось, что в группе преобладает высокий уровень. (приложение 1 таб 1).

процентное отношение уровней исследования по методикам.

Владик - 69% высокий уровень и 31% средний уровень

Миша-76% высокий уровень и 24 %средний уровень

Саша -92% высокий уровень и 18 %средний уровень

Катя-100% высокий уровень

Настя-92% высокий уровень и 18% средний уровень

Даша -69% высокий уровень и 31% средний уровень

Полина – 76% высокий уровень и 24% средний уровень

Ваня - 61% высокий уровень и 39%средний уровень

Коля-85% высокий уровень и 15% средний уровень

Оля-62%. высокий уровень и 38%средний уровень

Методики «Назвать текущее время года», «Определить времена года по предложенным картинкам». Обе методики у детей не вызвали затруднений, дети с уверенностью называли время года, определяли более трёх его признаков, все назвали общее понятие, связывающее картинки и правильно определили время года, изображённое на каждой картинке. При проведении методики « узнавание в тексте» потребовались дополнительные вопросы для шести детей.

В определении текущих частях суток потребовались наводящие вопросы для шести детей, в определении по картинкам допустили ошибки 2 детей.

(дети путали утро и вечер) В последовательном назывании суток из детей никто не ошибался.

В исследовании знания текущих дней недели, больше всего было допущено ошибок в методике - «назвать предыдущий и последующий дни недели от предложенного». При назывании последовательно, начиная с понедельника, дети ошибок не допускали.

При определении возраста людей на картинке, все дети отвечали уверенно и правильно, так же уверенно раскладывали предложенные картинки в порядке от самого молодого до самого старого. Наибольшее затруднение вызвала методика « исключение 4 лишнего», пяти детям потребовалась помощь в объяснении одного исключения.

Результаты исследования временных представлений у детей не посещающих ДОУ.

В результате диагностики уровня усвоения представления о времени выявилось, что в группе преобладает средний уровень. (приложение 1 таб 2).

процентное отношение уровней исследования по методикам.

Саша – 69% средний уровень и 31% низкий уровень

Вова -76% средний уровень и 24% низкий уровень

Никита-92% средний уровень и 8% высокий уровень

Миша 69% средний уровень, 23% низкий уровень и 85 высокий уровень

Владик-93% средний уровень и 7%высокий уровень

Даша - 77% средний уровень и 23% низкий уровень

Настя - 77% средний уровень, 23% высокий уровень

Поля-62% средний уровень,30% низкий уровень и 8% высокий уровень.

Дарина - 54% средний уровень и 46% низкий уровень.

Методики «Назвать текущее время года», «Определить времена года по предложенным картинкам». Дети называли текущее время года, но не определяли более трёх его признаков, требовались дополнительные вопросы. Назвали общее понятие связывающее картинки с подсказкой. Дошкольники правильно определили лето и зиму, а осень и весну различали после уточняющих вопросов. При проведении методики « узнавание в тексте» потребовались дополнительные, уточняющие вопросы. Четыре ребёнка называли время года наугад.

В определении текущих частях суток, дети правильно ответили с помощью наводящих вопросов, дети путали очередность в определении по картинкам не справились с заданием 2 детей, отвечали наугад и остальным дети отвечали с помощью наводящих вопросов. Чаще всего путали вечер и утро.

В последовательном назывании суток детям так же требовались наводящие вопросы.

В исследовании знания текущих дней недели, больше всего было допущено ошибок в методике - «назвать предыдущий и последующий дни недели от предложенного». При назывании последовательно, начиная с понедельника, дети ошибок не допускали, но рассказывали механически и не могли определить последующую и предыдущую.

При определении возраста людей на картинке, все дети затруднялись с определением самого молодого, предложенные картинки раскладывали более уверенно, не объясняя свой выбор, в порядке от самого молодого до самого старого. 4 ребёнка не справились с заданием, перекладывали карточки без системно. Наибольшее затруднение вызвала методика « исключение 4 лишнего», всем детям потребовалась помощь в объяснении одного исключения, потребовались наводящие вопросы.

Детям не посещающим ДОУ свойственно хаотичное запоминание времен года, частей суток, дней недели без понимания их последовательности и чередования. Они недостаточно знают признаки и путаются в соотнесении их с временными категориями. У неорганизованных детей при определении уровня представлений о днях недели было выявлено, что последовательность дней недели запоминается детьми неустойчиво.

Дети испытывали трудности в определении возраста людей по картинкам (молодой, постарше, еще постарше). В то же время самого старого дети выбирали безошибочно. Детям легче давалось распределение по возрасту, когда была очевидна большая возрастная разница: очень молодой – пожилой – старый.

При выявлении уровня ориентировки в частях суток большинство детей не соотносили деятельность людей с определенной частью суток, не могли четко дифференцировать утро-день, день-вечер.

Определяя последовательность частей суток, многие дети называли утро и ночь, а затем день и вечер. Некоторые дети пропускали какую-либо часть суток (чаще всего день), называя последовательно утро, вечер, ночь. Большая часть детей использовала помощь при выполнении данного задания.

Результаты исследования временных представлений у детей не посещающих ДОУ, после формирующего эксперимента.

В результате диагностики уровня усвоения представления о времени выявилось, что в группе преобладает высокий уровень. (приложение 1 таб 3).

Саша – 76%высокий уровень 24% средний уровень

Вова -92% высокий уровень18% средний уровень

Никита-100% высокий уровень

Миша 76% высокий уровень, 24% средний уровень

Владик - 100% высокий уровень

Даша – 69% высокий уровень и 31% средний уровень

Настя - 100% высокий уровень,

Поля - 85% высокий уровень, 15% средний уровень.

Дарина - 69% высокий уровень и 31% средний уровень.

Таблица 1. Сравнительные данные уровня сформированности временных представления детей 6-7 летпосещающих ДДУ и неорганизованных детей.

Уровни
	Дети посещающие ДУ	Неорганизованные дети
Высокий	5	-
Средний	5	5
Низкий	-	5

1-  высокий уровень. 2 - Средний уровень 3- Низкий уровень.

Вывод.

Результаты исследования показали, что неорганизованным детям свойственно недостаточное запоминание времен года, частей суток, дней недели без понимания их последовательности и чередования. Они слабо знают признаки и путаются в соотнесении их с временными категориями.

Дети посещающие ДДУ имеют более высокие показатели, чем неорганизованные дети. Дети легче всего определяют по картинке зиму и лето. Путаются в определении весны и осени. Рассказывая о признаках, дети лучше всего называли признаки зимы и лета. С заданием назвать предыдущее и последующее время года многие неорганизованные дети не справились.

Большие трудности у детей вызвало задание «Исключение лишнего», оно осложнялось необходимостью дифференцировать временные категории, такие как: время года, части суток, дни недели, названия месяцев, уметь делать обобщения и исключения. Большинство детей затруднялись именно в формулировке обобщений. Вместе с тем, дети посещающие ДДУ чаще делали верные исключения, пытаясь объяснить свой выбор различными способами. Дети не посещающие ДОУ выполняли исключения с помощью дополнительных вопросов или не всегда могли объяснить свой выбор.

При определении уровня представлений о днях недели было выявлено, что последовательность дней недели запоминается детьми на уровне механической памяти, без понимания их чередования и повторения.

Дети испытывали трудности в определении возраста людей по картинкам (молодой, постарше, еще постарше). В то же время самого старого дети выбирали безошибочно. Детям легче давалось распределение по возрасту, когда была очевидна большая возрастная разница: очень молодой – пожилой – старый. С ответом на вопрос: «Кто старше среди родственников?» легче справились дети посещающие ДДУ.

Определяя последовательность частей суток, многие дети называли утро и ночь, а затем день и вечер. Некоторые дети пропускали какую-либо часть суток (чаще всего день), называя последовательно утро, вечер, ночь. Большая часть детей использовала помощь при выполнении данного задания.

Результаты исследования показали, что дети посещающие ДДУ уверенно ориентируются в определении времени года, частей суток, дней недели и определении возраста в сравнении с детьми не посещающими ДОУ. У неорганизованных детей представления о времени не стуктуированы, они чаще обращались за помощью, больше делали ошибок и меньше называли отличительных признаков. Самым трудным для них было задания на узнавание в тексте, на название дней недели последовательно от предложенного и на обобщение, где они показали более низкий уровень знаний, чем организованные дети.

Данные, полученные в ходе эксперимента подтвердили нашу гипотезу о том, что у детей старшего дошкольного возраста, не посещающих ДОУ недостаточно сформированны представления и ориентировки во времени.

В основу формирующего эксперимента была положена гипотеза о том, что направленное коррекционное педагогическое воздействие позволит повысить эффективность формирования временных представлений и ориентировок у детей.

С этой целью была проведена специальная работа по следующим направлениям:

- формирование понятий о временах года (названия, признаки, природные явления, деятельность людей, жизнь животных, птиц, насекомых, растений, смена одного времени года другим, последовательность, зависимость от положения Земли по отношению к солнцу );

- формирование понятий о частях суток (названия, зависимость от положения солнца, чередование, соотнесение с деятельностью людей);

- формирование понятий о днях недели (названия, последовательность, повторяемость, порядковое место, деятельность людей);

- уточнение понятий о родственных связях (названия, расположение по старшинству, определение возрастных границ);

- формирование представлений о временной последовательности действий и событий.

Использовались следующие приемы: расположение серии сюжетных картинок в порядке очередности, составлении краткого описательного рассказа о последовательности изображенных событий; расположение в порядке очередности серии предметных картинок, с объяснением выбора; ознакомление с пословицами, поговорками, народными приметами, стихотворениями, рассказами, сказками о времени.

Результаты контрольного эксперимента позволяют сделать вывод о том, своевременное направленное коррекционно-развивающее педагогическое воздействие способствует формированию более высокого уровня временных представлений у детей дошкольного возраста не посещающих ДОУ. (таб. В приложении 1)

III. Формирование временных представлений у старших дошкольников не посещающих ДОУ.

В начале работы на основании анализа документов, бесед и наблюдений были выявлены индивидуальные особенности детей и качество сформированности у них временных представлений.

Саша - активный, старательный, но плохо усваивал материал. Запоминает материал тяжело, после долгих и многократных повторений. Особенные трудности у него вызывает тема «Месяцы». Он их путает и не помнит последовательность.

Вова - мальчик скованный, с трудом общается в силу стеснения или смущения, затрудняя этим работу с ним. Достаточно сообразительный, он понимает о чем говорят на занятии, но принять участие в обсуждение темы не может из-за застенчивости, но индивидуально хорошо отвечает на все вопросы связанные с временными понятиями.

Даша - занимается охотно. Хорошо отвечает на все вопросы, в работе на занятии активна, высказывает свое мнение и часто оно оказывается правильным. Хорошо усвоила тему « Месяцы».

Никита - занимается неохотно. Иногда приходится из него каждое слово, «вытягивать». Но время от времени он включается в работу и даже проявляет активность на занятии. Путает названия дней недели, но хорошо различает части суток и знает их последовательность.

Настя - неактивна на занятии, стеснительная. На вопросы отвечает тихо, невнятно, любит «отсиживаться» на занятии, а индивидуально отвечает на все вопросы связанные с временными представлениями.

Тимур - прилежный мальчик, всё старается делать правильно, как скажет взрослый. У него хорошо развито воображение, он самостоятелен и активен. «Чувство времени» развито хорошо.

Владик - не очень любит занятия, неусидчив, неактивен, без помощи не ответит на вопросы. Особенно трудно даются ему темы: «Месяцы» и «Времена года», он их путает, но с помощью наводящих вопросов может себя исправить.

Миша - хорошо усваивает материал на занятии. Любит заниматься, послушен, все запоминает с первого раза, активен. Очень хорошо работает с календарем.

Дарина - старательная девочка, очень сообразительная, всегда проявляет инициативу, желая первой ответить на вопросы. В ней есть и интерес к познанию, и умеренная активность, что значительно уменьшает время усвоения материала.

Поля - хорошая девочка, но застенчивая, стеснительная, что и мешает ей раскрыться полностью на занятии. На, вопросы отвечает иногда невпопад, внимание среднего уровня. На индивидуальных занятиях занимается лучше. Путает месяцы и дни недели. Хорошо знает тему «Сутки».

Перед началом обучения было выявлено, что у детей неполные, поверхностные временные представления, неточное понимание временных терминов, скудные знания о единицах времени.

3.1. Разработка комплекса занятий для детей, не посещающих ДОУ.

Исследования показали, что дети дошкольного возраста, не посещающие ДОУ, испытывают трудности в формировании представлений о времени. Эти трудности обусловлены с неупорядоченностью в получении знаний о временных представлениях.

Временные понятия трудны для усвоения, так как очень специфичны. Их специфичность объясняется:

1) Невозможностью восприятия времени органами чувств: время в отличие от других величин (длины, веса, площади и т. д.) нельзя видеть, осязать, мускульно ощущать.

2) Косвенным измерением времени, то есть измерением через те измерения, которые происходят за определенный промежуток времени: расстоянием (пешеход прошел 5 километров за один час), количеством движений (2 хлопка-одна секунда) и т. д.

3) Отличными от закономерностей соотношениями десятичной системы исчисления(1час-60минут, 1минута-60секунд и т. д.)

4) Обилием временной терминологии (потом, раньше, сейчас, после, до, медленно, скоро) и относительностью ее употребления (то, что вчера было завтра, завтра будет вчера).

Специфика временных понятий затрудняют возможность самостоятельного, спонтанного познания и развития временных представлений. В связи с этим особое значение приобретает специально организованный процесс обучения, его организационный, содержательный и технологический компоненты.

Организационный компонент предполагает, что процесс коррекционно-развивающего обучения должен включать следующую систему средств:

- индивидуальный и дифференцированный подход;

- наглядность, обеспечивающая возможность развить у детей эмоциональную и сенсомоторную сферы, мышление, речь и другие психические процессы;

- активность и самостоятельность ребенка в процессе обучения как условие его психического развития;

- повторяемость в обучении, структурная простота содержания формируемых знаний, умений и навыков (, ).

При организации важно учитывать следующие требования:

1. Формировать временные представления на базе детских наблюдений, опыта, практики. Связывать каждое явление, события со временем, в котором оно протекает.

2. Знакомить детей (до изучения единиц измерения времени и их соотношений) с помощью бесед, игр с отношениями времени, сутки больше, чем день или ночь, сутки меньше недели, год больше месяца, час больше минуты и т. д.

3. Показывать продолжительность единиц времени, возможное конкретное их содержание с тем, чтобы ребенок ощутил длительность этого промежутка времени в различных условиях, постиг путем опыта, что можно сделать за ту или иную единицу времени.

4. Способствовать как можно раньше формированию правильных представлений о длительности событий, явлений, которые дети постоянно наблюдают или в которых участвуют (например, режимных моментов, занятия, игры и т. д.). Дети должны накапливать опыт в определении длительности промежутка времени, необходимого для выполнения той или иной работы, подмечать зависимость между количеством продукции и затраченным на ее изготовление временем, отчетливо выделять связи и отношения между явлениями и событиями, давать им четкое словесное описание.

5. Проводить работу по формированию временных представлений и понятий на познавательных, музыкальных и физкультурных занятиях; в процессе игр, развлечений, прогулок и режимных моментов.

6. Проводить работу по развитию временных представлений систематически.

7. Формировать временные представления на основе климатических, географических и этнокультурных особенностей того региона, где проживает ребенок.

8. Проводить работу по формированию понятий о различиях сезонных признаков, признаков частей суток, особенностей жизнедеятельности людей, флоре, фауне в различных географических и климатических условиях.

Содержательный компонент включает последовательность действий педагога и обеспечивает их эффективность. Он предполагает: наличие у педагога знаний о значимости временных представлений и ориентировок в процессе формирования у ребенка целостной «картины мира», подготовке к успешному обучению в школе.

Занятия с детьми строились на наглядно-практической основе с использованием всех трех групп методов: словесных, наглядных и практических. Все этапы работы проводились последовательно и взаимосвязанно с опорой на индивидуальные особенности каждого ребенка. Формирование временных представлений проводилось в игровой форме на фронтальных и индивидуальных занятиях с опорой на различные системы анализаторов (зрительный, слуховой, речедвигательный и т. д.).

Формирование временных представлений и ориентировок у детей включало следующие направления и этапы работы.

1. Времена года:

- понимание последовательности времен года, чередования, повторения;

- понимание причинно-следственной связи: смена времени года зависит от положения Земли по отношению к солнцу;

- признаки времен года;

- соотнесение явлений природы, признаков времени года и жизнедеятельности людей;

2. Части суток:

- их название и количество;

- признаки каждой части суток,

- последовательность частей суток, их чередование, повторение;

3. Дни недели:

- их количество, последовательность, чередование, повторение;

- предыдущий и последующий день недели;

- обобщения и исключения временных категорий: времена года, части суток, дни недели, месяцы и т. п.

4. Возраст людей и родственные отношения.

- дифференцировка понятий «дети-взрослые»;

- молодой - постарше - еще постарше - самый старый;

- младше – старше;

- внук - сын – мать – отец – дед – брат – сестра.

5.Последовательность действий во времени:

- вчера – сегодня – завтра;

- послезавтра – позавчера;

- предыдущее – последующее действие (событие);

- настоящее – прошедшее – будущее;

- начало – конец;

- начало – продолжение – конец;

- раньше – позже;

- всегда – никогда;

- сначала – потом.

3.2. Дидактические игры и упражнения

Мы рекомендуем родителям использовать для формирования временных представлений у детей дошкольного возраста подобранные нами задания, игры и упражнения.

Весь дидактический материал систематизирован в виде блоков:

1-й блок - «Времена года»; 2-й блок – «Части суток»; 3-й блок – «Дни недели»; 4-й блок – «Единицы измерения времени, (скорость движения, ритм)»; 5-й блок – «Последовательность событий»; 6-й блок – «Семья и семейные отношения». (см приложение 2)

Время является регулятором различных видов деятельности и социальных отношений человека.

Ориентация во времени, чувство времени побуждают человека быть собранным, точным, помогают более рационально его использовать.

Блок занятий по развитию временных представлений для детей не посещающих ДОУ.

4 занятия по теме «Времена года»

4 занятия по теме «Части суток»

4 занятия по теме «Дни недели»

4 занятия по теме «Семья и семейные отношения».

Конспекты занятий (см приложение 3 )

Была разработана консультация для родителей (приложение5)

3.3. Результат формирующего эксперимента.

Таблица.2

Уровни
	До эксперимента	После эксперимента.
Высокий		8
Средний	5	2
Низкий	5	-

1 категория-высокий уровень

2 категория средний уровень

3категория низкий уровень

Дети неорганизованные, результат формирующего эксперимента. (см. приложение 1 таб. 3)

процентное отношение уровней исследования по методикам.

Саша – 77% высокий уровень и 23% средний уровень.

Вова -93%высокий уровень и 7%средний уровень.

Никита-100% высокий уровень.

Миша – 93% высокий уровень и 7% средний уровень.

Владик - 100% высокий уровень.

Даша – 69% высокий уровень и 31% средний уровень.

Настя - 100% высокий уровень.

Поля - 85% высокий уровень и 15% средний уровень.

Дарина - 69% высокий уровень и 31% средний уровень.

Проанализируем результаты эксперимента.

В период исследования отмечались ошибки, допущенные детьми при формировании временных представлений. В общей сложности было проведено 20 занятий за период эксперимента, различных по тематике и содержанию, включая индивидуальные занятия. Данные по формирующему эксперименту приведены в таблице.(см приложение 1) Анализ результатов исследования основан на сравнении трудностей, возникающих в период эксперимента, и допущенных ошибок неорганизованными детьми и детьми посещающих ДДУ.

Таким образом, рассматривая полученные результаты, необходимо отметить, что количество допущенных ошибок в экспериментальной группе при проведении формирующего эксперимента уменьшилось по сравнению с теми результатами, что были получены у экспериментальной группы до формирующего эксперимента.

Это говорит о том, что предложенная методика работы по формированию временных представлений повышает усвояемость знаний, предупреждая и устраняя трудности, которые возникают у детей в период формирования понятий о времени.

Количество ошибок, допущенных в ходе формирующего эксперимента, значительно уменьшилось.

Вывод по третьей главе.

Формирование представлений о времени имеет для детей старшего дошкольного возраста особое значение. Поскольку пространство и время обозначают основные формы существования материи. Время выражает последовательную смену явлений и состояний материальных объектов, продолжительность их существования.

Понятие «время» является одним из важнейших для каждого человека: на его основе регулируется и планируется жизнь и повседневная деятельность людей. Был разработан комплекс развивающих мероприятий на формирование временных представлений у детей старшего дошкольного возраста.

Исследование показало, что дети не посещающие ДДУ имеют неустойчивые представления о времени, по сравнению с организованными детьми.

Даже небольшой опыт работы по обучению дошкольников установлению временной последовательности показывает, что достаточно выделить и наглядно представить ее детям, поупражнять их в самостоятельном установлении порядка следования звеньев, научить пользоваться моделью, как они самостоятельно начинают использовать этот способ и вычленять последовательность в любом предложенном содержании. Умение дошкольников устанавливать временную последовательность развивает у них уверенность, самостоятельность и умение планировать деятельность.

Список использованной литературы.

1.  Абульханова-Славская регуляция времени. (Психология личности в социалистическом обществе). М., 1990..

"К диагностике развития математического мышления учащихся вспомогательной школы"// Вопросы психологии, 1992 год, №1, 2, стр.60.) , , , « Родник»: Программа социокультурного развития детей дошкольного и младшего школьного возраста , - Типовая Программа “Воспитания и обучения в детском саду” под ред. Венгер сенсорной культуры ребенка от рождения до 6 лет; Кн. для воспитателя дет. сада / , , ; Под ред. . - М.: Просвещение, 19С.

6.  Венгер развития (основные положения). - М.: Новая школа, 1994.

Выгодский по элементарной математике. - СПб.: Союз, 19с.

8.  , Кроник время личности. Киев.: 1984.

9.  Обучение детей ориентировки во времени. //Дошкольное воспитание; 1979.

10.  Изучаем календарь. сост. . - Минск: Современная школа: Кузьма, 2008

Комплексная программа «Школа 2100»,

12.  Знакомство детей со временем // Дошк. воспитание.- 1981 .№7.

13.  Лебеденко представлений о времени у дошкольников. - С-П.: Детство - пресс, 2003.

Леонтьев проблемы развития психики ребенка //Известия АПН РСФСР. - Вып. 14. - М.-Л.: С.3-9. Логиновой, Т. И.,- Программа «Детство»

16.  Луцковская о времени в опыте дошкольников, 1999

17.  Макоедова формирования временных представлений у детей дошкольного возраста, проживающих в районах Крайнего Северо-Востока России // Модернизация специального образования лиц с отклонениями в развитии Сб. статей – СПб.: Изд-во РГПУ им. , 2004. С. 125-129 (0,4 п. л.).

Маневцова у детей 6-7 лет понимания некоторых пространственно-временных отношений //Формирование системных знаний и умений у детей дошкольного возраста. - Л.: ЛГПИ им. , 1987.- С.12-

19.  Развитие ориентировки во времени у детей дошкольного возраста // Дошк, воспитание. 1972. №2.

20.  Никитин творчества или развивающие игры. - М.: Просвещение, 1990.

21.  Программа развития и воспитания детей в детском саду Детство. , , - Детство-пресс. С-П.: 2004.

22.  Развитие общих способностей. Непомнящая - Пресс, 2005.

Рихтерман представлений о времени у детей дошкольного возраста - М.: Просвещение, 19с.

24.  Рихтерман дети ориентируются во времени.//Дошк. воспитание.- 1968. №4.

25.  Рихтерман представлений о времени у детей дошкольного возраста. - Кн. для воспитателя дет. сада. - М.: Просвещение, 1991.

26.  Рихтерман представлений о времени у детей дошкольного возраста. - М., 1982.

Рубинштейн общей психологии. М.: Изд. МП РСФСР, 1946. – 227 с.

28.  Русскова рекомендации к Программе воспитания и обучения в детском саду. - М.: Просвещение, 1986

http://www. *****/neuro/neuro_sys/chronotop/chronotop3.php