Министерство образования Российской Федерации
Федеральная экспериментальная площадка
Муниципальное общеобразовательное учреждение
средняя общеобразовательная школа №49 г. Томска
Проект «Школа Совместной деятельности»
Образовательная программа
«КУЛЬТУРА ТЕКСТОПОРОЖДЕНИЯ В СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ»
Томск 2004
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА
«Культура текстопорождения в совместной деятельности»
Научный консультант – д. п. н., профессор
Руководитель - к. ф.н.
СОДЕРЖАНИЕ
1. Пояснительная записка………………………………………………………………….3
2. Цели и задачи образовательной программы…………………………………………...6
3. Структура программы…………………………………………………………………....6
3.1. Запуск программы……………………………………………………………………...7
3.2. Погружение в программе………………………………………………………………7
3.3. Модуль 1. Порождение смыслового поля совместной деятельности и
оформление его в текстах…………………………………………………………………..8
3.4. Модуль 2. Оформление способов деятельности по текстопорождение………….....9
3.5. Модуль 3. Освоение текстообразующих моделей…………………………………..10
3.6. Управление в программе……………………………………………………………...11
Пояснительная записка
Проблема. Для педагогических практик обучения писать сочинение актуальны три области:
1. предмет (о чем пишу);
2. способ организации текста (как пишу);
3. субъективная позиция (она выражена в осознании своих возможностей влиять на процесс и предмет письма и в формах этого влияния).
Проблема возникает в том случае, если целями педагогической деятельности становится обучение авторству и созданию авторских текстов[1]. Суть проблемы заключается в том, что способствовать рождению автора чисто учебными средствами и только педагогическими приемами нельзя. Феномен авторства выражается в личной свободе, когда и предмет, и средства создания текста также становятся авторскими. Когда, например, появляется то, что в литературоведении называют «Петербург Достоевского».
Концепция авторской свободы преобразования предмета и способа создания текста позитивна в том смысле, что она имеет формы выражения. Свобода проявляется в деятельности, а значит, с такой свободой можно работать. На этом этапе оформления цели инновационной практики, когда начинает меняться педагогическая ситуация, проблема также обретает свои очертания. Во-первых, обнаруживается, что арсенал учебных заданий является узким и дробным: нельзя дать задание «стать автором» или «немного им побыть». Редукция осмысленности и функциональной значимости многих учебных заданий приводит к мощному дефициту средств обучения авторству. По отношению к этому дефициту учитель может заметить, насколько слабо представлены в традиционной педагогике виды обращения к авторству (в призывах «подумай», «вы должны творчески отнестись к написанию своих сочинений» и т. п.).
Второй уровень проявления дефицитов — педагогический. Педагогический уровень работы с авторством — это организация ситуаций и те приемы, способы и средства, которые используются учителем. На уровне педагогических затруднений возникают обострения проблемы: они могут приобретать личностный характер, так как учитель применяет возможности инновационных изменений к себе, иногда взваливая на свои плечи весь груз ответственности за реализацию цели. Педагогическая деятельность, сталкиваясь с проблемой обучения авторству, может приводить к кризисам.
Суть кризиса коренится не в самом учителе. Чаще кризис возникает потому, что при переходе к педагогической организации деятельности учащихся очевидным становится шаг вперед, прогресс во всем, что относится к раскрытию возможностей обретения авторской свободы, но и дефициты образуются в том же плане.
Педагогический кризис имеет яркое феноменологическое основание: чем больше возможностей предоставлено ученику в виде авторской свободы, тем меньше возможностей учителя влиять на самопроизвольное возникновение авторских текстов, но тем выше потребность в помощи ученику, у которого еще нет опыта быть автором и совершать авторские усилия. Очень часто разрешение кризиса воплощается в возврате к прямым методам влияния на личные усилия ученика, что означает также и свертывание возможностей ученика стать реальным автором в школьном пространстве.
Дефицит педагогического уровня решения проблемы реального авторства трактуется нами через потребность в организации ситуации, когда ученик также привносит в нее свои смыслы. Дефицит смысла мощно проявляется в феноменологической двойственности позиции учителя: часто ему не с чем работать: возможности предоставлены, но учащийся ими «почему-то» не пользуется. Учитель уже исчерпал адекватные средства, и не может дать чего-то большего без появления встречной активности.
В концепции Школы Совместной деятельности потребность в смыслах реорганизуется в смыслопорождение. Смыслы нельзя получить откуда-то еще; полученное всегда является для человека знанием.
Текстопорождение и смыслопорождение являются двумя аспектами одного процесса: смысл может быть немым как нема осмысленность переживания, но в среде межличностной, школьной, социальной, культурной совместности проявление смысла означает его проговаривание или текстовое оформление.
Текст может быть гораздо уже смыслового поля. Он также, как и знание, может отражать и передавать информацию, очищенную от субъективного участия. Поэтому основания программы восстанавливают и поддерживают идею Школы Совместной деятельности о том, что смыслопорождение — это всегда феноменальное соотнесение смысла: смысл оформляется «изнутри» немого опыта субъекта и образует свои границы, но одновременно возникновение других смыслов влияет на становление границ субъективной потребности высказаться «извне» и тем самым поддерживает ее.
С точки зрения поставленной проблемы ситуация смыслообразования видится нам следующим образом. Для ученика потребность быть реальным автором выражает смысловой разрыв между «я сейчас» и «я — автор». Однако, между этими двумя «быть собой» и «быть собой-автором» нет разрыва во всем, что относится к субъективности или к «самости». Ученик не разрывается в себе — он меняется. Автором можно только становится, наполняя свою деятельность смыслом авторства, а не знанием о том, что делает автор.
Решение этой дилеммы — «еще не автор» — «уже автор» без образования смысла становления в принципе невозможно. Автор, которого еще нет, не может испытывать дефицит средств или недостаток в содержании создаваемого текста. Дефицит реального становления — это сам смысл, который возникает феноменально — в практике личных усилий и в отношении к другим смыслам.
Таким образом, характер проблемы, возникающий в процессе педагогической организации деятельности, можно определить и через дефицит реальной авторской деятельности, для которой педагогически создаются только условия.
Потребность в становлении реального авторства «здесь и сейчас» выводит нас к потребности организовывать образовательный процесс, обеспечивающий возникновение феномена авторства и его развитие. Этим образовательным процессом является организация совместной деятельности.
Совместная деятельность как образовательный ресурс решения проблемы
1. В концепции Школы Совместной деятельности потребностям организации текстопорождения отвечает, прежде всего, принцип преодоления смысловой неопределенности. Организация совместной деятельности формирует образовательный ресурс — богатое смысловое поле, состоящее из разных смыслов.
2. Совместная деятельность является способом оформления смыслового поля в личностно ориентированное пространство.
Переход от поля к пространству дает нам необходимые корреляции понятийного содержания терминов «текст» и «текстопорождение».
Понятие «текст», которое возникает в совместной деятельности, по своему объему шире, чем текст, произнесенный или написанный (текст на языке). В процессе образования совместного смыслового поля текст — это разные формы проявления сцеплений, связей, отношений. Первичный текст — это текстура (рельефность), она делает осмысленными события или поступки — все то, что иногда просто не выразимо лексическими средствами. В этой проекции деятельность мы понимаем как текстуру действий. Тексты деятельности разнообразны; например, она может упорядочиваться не связями между отдельными действиями, а способом их проекции на определенный фон.
Текст и деятельность совмещаются, если мы рассматриваем и то и другое как текстурное развитие изменений. Текст адекватен деятельности, но не всегда деятельность сознания разворачивается в тексте и достигает степени ясности. В традиционной педагогике иногда формируются принципиальные требования исключать из сочинения проговаривание того, как оно создается. Сочинение должно быть «чистым продуктом» — предъявлять лишь то, что получено в процессе «рассуждения», «обсуждения», «анализа» художественного произведения.
В программе текстопорождение, напротив, реализуется в постоянном оформлении ситуативно возникающих смыслов, которые, выделяясь, проясняясь, обретая связи и организацию, представляются нами как текстурированное поле, адекватное смысловой совместности, которая осуществляется в неопределенно-личной форме.
Поэтому второй семантический аспект термина «текстопорождение» — порождение личностно ориентированного пространства. Текстопорождение из образования первичных текстур становится способом смыслового оформления позиции автора и возможностей авторства.
Образовательные изменения в совместной деятельности способствуют изменению понимания ситуации в тех случаях, когда происходит преобразование смыслового поля в пространство. Умение использовать данные трансформации и реализовывать с их помощью субъективные цели адекватно становлению авторского сознания.
Цели и задачи образовательной программы
Основная цель — формирование педагогами и учащимися опыта совместной деятельности по организации текстопорождения.
Задачи программы:
1. Развитие нового образовательного опыта.
2. Выделение и апробация способов трансформации образовательного пространства и ресурса совместной деятельности в первичный авторский текст.
3. Формирование моделей текстопорождения.
Структура программы
Структура программы строится на изменении и развитии совместной деятельности. Модули программы реализуются последовательно и предполагают следующую логику решения проблемы авторской деятельности во всем, что касается организации образовательного пространства совместной деятельности:
1. Организация совместной деятельности по построению смыслового образовательного поля.
2. Организация совместной деятельности по оформлению способов порождения текстов.
3. Организация совместной деятельности по построению и овладению образовательными моделями порождения текстов.
Запуск программы
Цель — организовать совместную деятельность по проявлению и структурированию опыта написания сочинений.
Задачи первичного развертывания программы:
1. создать карту форм и видов деятельности, используемых при подготовке и написании сочинений;
2. выделить дефициты образовательной деятельности;
3. организовать рефлексию перспектив совместной образовательной деятельности;
Содержание деятельности:
1. Знакомство педагогов с концепцией программы.
2. Организация лаборатории по освоению педагогами способов организации в совместной деятельности ситуаций дефицита смысла и смыслопорождения.
3. Определение погружения.
4. Организация погружения.
5. Анализ результатов погружения и планирование разворачивания первого модуля.
погружение в программе
Погружение, осуществляемое в первый раз, включает в себя поэтапное разворачивание задач блока запуска программы, реализованных в совместной деятельности учителя и ученика. Погружение, которое проводится как возобновление работы в программе, предполагает дополнение и развитие проективного начала в совместной деятельности.
Цель погружения — совместное построение перспектив развития авторской активности.
Содержание деятельности:
- восстановление опыта образовательной деятельности;
- создание ситуаций, в которых актуализируется потребность в обновлении и обогащении средств реализации авторского текста;
- определение индивидуальных дефицитов;
- совместное проектирование образовательной практики восполнения дефицитов.
Модуль 1
порождение смыслового поля совместной деятельности и оформление его в текстах[2]
Цель: построение смыслового образовательного поля совместной деятельности.
Задачи модуля:
1. проявить разнообразие смыслов участников совместной деятельности;
2. различить проявляющиеся смыслы;
3. простроить связи между различными смыслами.
4. выделить разные основания для организации смыслового поля.
Содержание деятельности:
1. Организация совместной деятельности:
- совместное прочтение фрагмента текста;
- организация ситуации понимания текста, расшифровки отношений, впечатлений, личных связей;
- оформление разнообразия интерпретаций в первичные тексты;
- текстовое оформление личного пространства в смысловом поле группового взаимодействия;
2. Построение смыслового пространства, включающего в себя
- установление различий в интерпретациях (где разное, в чем разное, как оно разное)
- дифференциацию различий по нескольким основаниям
(Например, таковыми могут являться
сопереживание
степень ясности возникших индивидуальных смыслов,
близость в личном отношении и в восприятии,
контрастность и полярность,
отождествление (индивидуального предпочтения сливать разные смыслы)
ценностная идентификация
- написание первичных текстов, их организация, в которой выделен индивидуальный смысл, показано его отношение к другим смыслам.
3. Организация совместной деятельности по созданию текстов, в которых удерживается все поле соотношений смыслов[3]:
- организация пробных действий по созданию текстов первичной авторской презентации;
- рефлексия дефицитов в способах деятельности и способах оформления авторской позиции.
Результаты работы в модуле:
1. вовлечение разных участников совместной деятельности в построение смыслового поля;
2. умение проявлять личный смысл в совместной деятельности;
3. умение выстраивать и оформлять в совместной деятельности различные соотношения между смыслами;
4. умение создавать первичные авторские тексты, оформляющие личное пространство в совместной деятельности.
Модуль 2
оформление способов деятельности по текстопорождению
Цель модуля: построение образовательных отношений между способами текстопорождения.
Задачи модуля:
1. организовать смысловое пространство выделения способов текстопорождения;
2. сформировать рефлексивную позицию учащихся в отношении способов деятельности;
3. развить компетенции выделения разных стратегий порождения текста.
Содержание деятельности:
1. Организация совместной деятельности
- по созданию ситуаций, проявляющих предметное поле средств создания текста в процессе смыслопорождения;
- по рефлексивному описанию средств текстопорождения.
(Например, к средствам могут относиться:
коммуникативная цель
образ результата
образ аудитории (адресата)
проектирование функциональных возможностей текста (того, как он будет использоваться)
- по оформлению средств в способы деятельности методом личностно ориентированного создания содержательных проектов (цели, образа аудитории и т. п.).
- по оформлению авторской мотивации выбора содержательного наполнения средств.
3. Организация совместной деятельности по порождению текстов (= реализации личностно ориентированных способов деятельности).
Результаты работы в модуле:
1. рефлексивное описание средств порождения текстов;
2. умение организовывать средства и переводить их в способы деятельности;
3. тексты авторской мотивации смысла деятельности.
Модуль 3
освоение текстообразующих моделей
Цель модуля: овладение образовательными моделями текстопорождения.
1. Организовать совместную деятельность по проявлению стратегий и моделей порождения текстов.
2. Организовать совместную деятельность по апробации моделей.
3. Выделить основания для улучшения качества текстов в практиках варьирования моделей.
4. Реализовать практику варьирования моделей как личностно ориентированное текстопорождение.
Содержание деятельности:
1. Организация совместной деятельности
-по проявлению стратегий текстопорождения — от
перевода внимания к
выражению понимания и далее к
порождению смысла
- по рефлексии адекватности проявления стратегий порождению смысловых полей;
- по созданию текстов, проявляющих различные стратегии текстопорождения (текст-стратегия).
2. Перевод стратегических возможностей в модельные форматы.
В качестве верифицированных моделей мы предлагаем
модель феномена
модель мыследеятельности и
модель знания
- организация рефлексии адекватности проявления модели образованию смыслового пространства;
- порождение текстов, проявляющих образовательные отношения между моделями (текст-моделирование образовательного пространства):
- сравнение моделей;
- варьирование моделей;
- сочетание моделей.
- разрушение моделей.
- организация рефлексии адекватности реализации модели и ее варьирования личностной организации смыслового пространства;
- создание образов качественных изменений в практике моделирования образовательного пространства;
- создание текстов-проектов авторской (личностно ориентированной) организации образовательного пространства.
Результаты работы в модуле:
1. Умение моделировать образовательное пространство.
2. Тексты-стратегии, тексты-модели, авторские тексты-проекты.
управление в программе
В программе мы выделяем три области управления:
1. управление проектированием инновационной деятельности.
2. управление изменениями в педагогической деятельности.
3. управление эффективностью работы.
сферы управления
1. Управление проектами инновационной деятельности является самой общей областью. В процессе развития программы образование проектов проходит несколько этапов:
- совместное проектирование образовательной деятельности с педагогами, которые впервые
- проектирование экспериментальной деятельности, нацеленной на обогащение опыта организации СД и мониторинга качества с педагогами, участниками и разработчиками программы;
- проектирование педагогами способов интенсификации образовательного процесса (проекты, включающие в себя аналитику, стратегическое планирование, описание технологии эксперимента);
- оформление инновационных технологий в программы дополнительного образования, специальные, элективные курсы, в том числе и коммерческого характера.
2. Управление изменениями в педагогической деятельности подразумевает образовательную поддержку. К этой области управления относятся:
- теоретическая поддержка;
- восполнение дефицитов педагогических средств, приемов и заданий;
- обмен педагогическим опытом;
3. Управление эффективностью работы реализуется в механизмах диагностики и контроля результативности работы:
- диагностика качества изменений в характере совместной деятельности;
- диагностика изменений в педагогической деятельности;
диагностика влияния образовательных результатов в учебный процесс;
- оценка изменений в качестве текстов, создаваемых учащимися.
Управление в процессе реализации программы
1. Запуск программы.
Образовательная поддержка:
- семинар «Создание карты опыта и способы определения дефицитов»;
- лаборатория «Способы организации совместной деятельности по созданию ситуаций смыслопорождения»;
- семинар «Особенности планирования образовательной деятельности».
Контролируемые материалы:
- планы образовательных событий;
- аналитические карты.
2. Погружение в программе.
Диагностика:
- насколько адекватно восстанавливается опыт образовательной деятельности;
Образовательная поддержка:
- семинар «Особенности проектирования в совместной деятельности».
Контролируемые материалы:
- образовательный проект;
- разработки проектов;
- тематическое планирование.
3. Управление реализацией модуля.
Образовательная поддержка (общее для всех модулей):
- ознакомление педагогов с содержанием работы в модуле;
- совместное планирование образовательных событий;
- концептуализация аналитических материалов;
- теория и практика анализа детских текстов.
Диагностика:
Модуль 1.
- диагностика структурированности смыслового пространства;
- диагностика успешности создания первичных авторских текстов;
Модуль 2.
- диагностика выделения средств;
- диагностика успешности употребления разных способов порождения текстов.
Модуль 3.
- диагностика умения оперировать моделями текстопорождения;
- оценка разнообразия вариативных текстов;
- диагностика индивидуальной успешности работы в программе учителя и ученика;
Оценка успешности работы в модулях программы:
- по факту создания текстов.
[1] Некоторое время мы будем использовать понятие текст без концептуального определения для того, чтобы отделить его от сочинения как учебной формы.
[2] Модуль спроектирован совместно с .
[3] В этом случае текст адекватно разворачивает все смысловое поле совместной деятельности.
