Инновационная деятельность педагога в системе дистанционного обучения

ИННОВАЦИОННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГА В СИСТЕМЕ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ

,

Федеральное государственное научное учреждение

«Институт педагогики и психологии профессионального образования» РАО

Аннотация:

В статье рассматриваются организационные аспекты инновационной деятельности педагогов в сфере дистанционно обучения. Современному педагогу, работающему в системе дистанционного обучения, приходится непрерывно осваивать инструменты переработки и представления информации, а также экспериментально выявлять наиболее продуктивные из них. Эффективность информационных технологий связана с выработкой адекватных алгоритмов определения продуктивности и принятия решений, соответственно перспективному развитию общества.

Ключевые слова: дистанционное обучение, инновационная деятельность педагога, педагогические технологии, информационно-образовательная среда.

INNOVATION OF TEACHER IN DISTANCE LEARNING SYSTEM

G. I. Kirilova, E. N. Kostrov

Abstract

The article deals with the organizational aspects of innovation activities of teachers in distance learning. The modern educator working in the distance learning system, has to continuously learn the processing and reporting tools, as well as experimentally identify the most productive ones. Effectiveness of information technology is linked to making adequate algorithms determine the efficiency of decision-making and the development of society, respectively.

Key words: distance learning, innovation of teacher, educational technology, information-education environment.

На современном этапе важно обеспечить конкурентоспособность образовательных услуг, при этом на передний план выходит целый пласт современных информационных коммуникационных технологий, а также проблем развития и саморазвития информационной образовательной среды профессионального образования [1], не исследованных в полной мере, к которым в частности и относится дистанционная форма обучения. Теоретические изыскания и обобщение практического опыта дистанционного обучения в сфере профессионального образования позволяет выделить компетенции, необходимые для реализации следующей триады функций: а) инновационной, б) информационной, в) исследовательской деятельности педагога.

Компетенции в области инновационной деятельности включают знания, опыт и личностные качества, обеспечивающие:

- выдвижение некоторой инновационной идеи,

- проектирование инновационного содержания и процесса обучения,

- построение научно-методического обеспечения инновационного образовательного процесса,

- продуктивное внедрение инновационных идей, направленных на развитие инновационной ориентации личности студентов, изучающих данный курс.

Компетенции в области информационных технологий включают знания, опыт и личностные качества, обеспечивающие:

- знание базовых положений по созданию и структурированию информации в среде дистанционного обучения,

- опыт наполнения информационной среды дистанционного обучения содержанием учебного материала,

- выбор адекватных форм и методов освоения учебного модуля в информационно-образовательной среде,

- организация эффективного взаимодействия в информационно-образовательной среде,

- развитие инфраструктуры информационно-образовательной среды образовательного учреждения.

Исследовательские компетенции в условиях образовательного процесса предполагают:

- обоснованный отбор полезных и эффективных образовательных технологий,

- владение исследовательским инструментарием,

- опыт анализа результатов, достигнутых в системе дистанционного обучения,

- совершенствование систем мониторинга деятельности студентов,

- выбор критериев и показателей результативности учебного процесса,

- обратная связь и экспериментально обоснованная коррекция целей обучения.

Обозначенная триада функций нацелена на выявление инновационных педагогических технологий, которые могут быть наиболее успешно реализованы в условиях дистанционного обучения. Важно отметить, что теоретически ожидаемый и прогнозируемый при использовании современных информационных технологий результат обучения не всегда соответствует предполагаемой модели.

В действительности в обучении можно получить различную картину у различных групп студентов в зависимости, избранной инновационной педагогической технологии, мотивов, информационного опыта и склонностей обучаемых, выбора более или менее адекватных форм и методов его подачи для оптимизации содержания учебного материала [2]. Все это, несомненно, важно учитывать при составлении образовательных дистанционных модулей [3, 4] нуждающихся также в детальной опытно-экспериментальной апробации.

Проследим опыт повышения квалификации и профессиональной переподготовки кадров для инновационной и экспериментально-исследовательской деятельности в условиях дистанционного обучения. Освоение и накопление в банках и базах данных [5] опыта инновационной и экспериментально-исследовательской деятельности в значительной степени позволяет преподавателю обеспечивать необходимый уровень мотивации, осуществлять выбор наиболее продуктивных уровней автоматизации и [6], значимых в дистанционной подготовке студентов форм и методов обучения. Экспериментальная направленность подготовки педагога обогащает когнитивную составляющую и обеспечивает совершенствование умений мобильно отбирать и использовать наиболее полезный опыт в динамичной среде дистанционного обучения.

Все это обеспечивает инновационно-деятельностную составляющую педагогической культуры преподавателя в дистанционном курсе за счет активного участия в информационном процессе обучения в дистанционной среде. Особо отметим значимость инновационной деятельности для продуктивного развития информационной среды дистанционного обучения.

Наибольшая проблема связана с отсутствием опыта обучения в дистанционной форме, присущего педагогам, призванным это обучение осуществлять. Примечательно, что на всех предыдущих этапах формирования образовательного пространства каждый учитель мог вспомнить себя в роли ученика и ориентироваться на собственные представления о проблемных и предпочтительных путях построения образовательного процесса. В условиях введения дистанционного обучения такой возможности не представляется.

Соответственно в экспериментально-исследовательской деятельности предложено делать акцент на поиск и анализ сходства и различия восприятия дистанционного обучения преподавателями и студентами. Некоторые результаты представлены на рисунке 1. Весьма существенное рассогласование мнений преподавателей и студентов было обнаружено при сопоставлении и анализе опыта их погружения в дистанционную среду.

Обозначения: - данные восприятия, полученные из опыта преподавателей (штриховка),

- данные восприятия, полученные из опыта студентов (серый цвет).

Рис. 1. Сопоставление оценки преподавателями и студентами факторов качества тестирования (А) и регулярности обратной связи (Б).

Выявленные различия заключаются в противоречивом восприятии данными категориями потребности адекватного тестирования и регулярной обратной связи в образовательном процессе дистанционного обучения.

Обнаруженные значимые различия в позициях преподавателей и студентов, проявляются в следующем:

1. Студенты более позитивно настроены к восприятию среды дистанционного обучения, однако просматривается существенный разброс в их мнениях, что свидетельствует о необходимости индивидуализированного подхода и усилению вариативности содержания модулей. Преподаватели более единодушны в своих, суждениях о восприятии дистанционной среды, в том числе негативных, а в их деятельности проявляются традиционные установки, которые требуют серьезной коррекции.

2. Преподаватели более требовательно относятся к оцениванию, чем к оперативной обратной связи, в то время, как для студентов более значима своевременная обратная связь, чем адекватная оценка, о чем свидетельствует ограниченный диапазон выбираемых ответов (соответственно на первой диаграмме отсутствует один из серых столбцов, а на второй – один из заштрихованных), а также меньший разброс полученных данных.

С учетом специфики полученных суждений курс подготовки преподавателей к ведению занятий в дистанционной форме должен быть существенно модернизирован. Наиболее полезной оказалась введенная совместная работа преподавателей и студентов по экспериментальной апробации создаваемых дистанционных курсов.

Литература.

1.  Кирилова и саморазвитие информационной образовательной среды профессионального образования // Образовательные технологии и общество (Educational Technology & Society). 2012. Т. 15. № 3. С. 358-368.

2.  Кирилова содержания информационно-компьютерной подготовки в средней профессиональной школе. - диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Казань, 2001.

3.  Кирилова дистанционного обучения в повышении квалификации педагогов высшей профессиональной школы // Вестник Казанского государственного энергетического университета. 2010. Т. 5. № 2. С. 137-145.

4.  Кирилова компетентность специалиста информационного общества // Образовательные технологии и общество (Educational technology & society). 2008. Т. 11. № 4. С. 390-395.

5.  Проблемы и перспективы создания и использования банка информационных инноваций / , , // Вестник Казанского государственного энергетического университета. 2011. Т. 8. № 1. С. 26-34.

6.  Продуктивные уровни автоматизации образовательного процесса в условиях информационной образовательной среды / , // Вестник Челябинского государственного университета. 2013. №С. 144-148.