Ролевые ситуации в мультимедийных переводческих программах

штанов а. в.

Ролевые ситуации в мультимедийных переводческих программах

Перевод как деятельность предполагает, выполнение переводчиком структурно сложной ролевой функции по обеспечению межъязыковой коммуникации через восприятие исходного речевого произведения и создание текста перевода, коммуникативно адекватного исходному речевому произведению.

Ролевая функция переводчика является сложным поведенческо-деятельностным центром профессиональной активности человека и формируется на основе компетенций переводчика с учетом конкретных условий выполнения того или иного вида профессионального перевода. В зависимости от вида перевода ролевая функция переводчика при генеральном сходстве речемыслительных операций приобретает ряд особенностей.

Мультимедийные программы, отражающие ролевую функцию переводчика, позволяют более эффективным образом осуществлять формирование и развитие навыков различных видов перевода с учетом деятельностных особенностей развертывания каждого из них.

Мультимедийные переводческие программы создаются на основе общей генеральной цели – формирование и развитие переводческих навыков, т. е. формирование общих ролевых навыков, присущих переводчику в различных стандартно-стереотипных ситуациях переводческой деятельности.

Характеристика методического и предметного содержания мультимедийных программ, а также особенностей использования мультимедийных программ с точки зрения моделирования актуальных функционально-речевых ситуаций для формирования и развития навыков по видам перевода требует уточнения таких вопросов, как: с чего начинать курс перевода и в чем заключаются методические особенности формирования навыков конкретного вида профессионального перевода.

Преподавание перевода начинается на уровне, когда считается, что студенты усвоили нормативную грамматику иностранного языка, имеют минимально необходимый словарный запас, а также владеют соответствующими данному уровню речевыми навыками. С этой точки зрения курс перевода объективным образом интегрирует, включает в себя уже имеющийся у обучаемых багаж языковых знаний и речевых умений [5, с.304].

Закономерной реалией в вопросе овладения иностранным языком является с одной стороны персонифицированность приобретенных знаний, с другой стороны интегрированность знаний в соответствующую научно-методическую школу, присущую конкретному вузу или даже конкретной кафедре. Характер приобретенных в ходе учебного процесса знаний определяется особенностями существующей в рамках Вуза коллективной и индивидуальной школы преподавания иностранного языка.

С этой точки зрения курс перевода должен быть построен таким образом, чтобы максимально сократить время, необходимое для адаптации обучаемых к новому познавательному этапу, к новой программе, свести эту адаптацию преимущественно к психологической, но не когнитивно-интеллектуальной, что нередко, к сожалению, наблюдается даже в рамках одного языкового курса при переходе от одного уровня к другому.

Курс перевода должен восприниматься студентами не как нечто новое, а ассоциироваться у них с логическим продолжением реализации генеральной методической задачи, составляющие которой можно определить в соответствии с компонентами профессиограммы выпускника по соответствующей специальности.

Если по вопросу интегрированности этапов учебного процесса существует относительное единство точек зрения, то вопрос, с чего начинать курс перевода, продолжает вызывать дискуссии ученых и методистов-переводоведов. Основным предметом дискуссии является решение вопроса отдания предпочтения на первом этапе тому или иному виду прагматического перевода. Приоритетность конкретного вида перевода обусловлена спецификой ситуации его развертывания.

Существует мнение о том, что моделирование реальной переводческой деятельности на занятиях необходимо сразу осуществлять в условиях, максимально приближенных к реальным. Например, утверждается, что «…если сразу заняться устным переводом, то неизбежна проблема повторных предъявлений оригинала (целиком или по частям), что существенно искажает процесс реальной переводческой деятельности, моделируемый на занятиях. Последнее же является необходимым условием успешного обучения переводу, поскольку иначе у студентов создается неправильное представление о ходе переводческой деятельности, фактически они научатся осуществлять не этот, а какой-то другой вид деятельности». Поэтому в качестве первой ступени овладения переводческим навыками предлагается использовать письменный перевод [5, с.307-308].

Подобного рода заключения требуют, на наш взгляд, уточнения некоторых базовых научных и методических положений в теории и практике перевода, а также в методике преподавания перевода.

С точки зрения специфики групп переводческих навыков необходимо принципиально разделять на две составляющие:

- художественный перевод, где наряду с воспроизведением средствами языка перевода содержания исходного художественного произведения, одну из главных смысловых нагрузок несет эстетическое содержание текста перевода, обеспечиваемое формой презентации соответствующего предметного содержания;

- прагматический перевод, обеспечивающий межкультурную коммуникацию в рамках повседневного межличностного профессионального общения на специальные темы.

Именно говоря о прагматическом переводе можно вести речь о технологии перевода: тактике и стратегии перевода, наборе относительно универсальных средств, стереотипных элементов содержания и техники перевода. Содержание текстов, предлагаемых для прагматического перевода, ориентировано не столько на духовную, сколько на рациональную составляющую человеческого бытия.

Что же касается художественного перевода, то можно сколь угодно долго вести речь о тех или иных приемах, о той или иной степени адекватности исходного речевого произведения и текста перевода, о тех или иных литературных приемах, о той или иной образности, но если переводчик «не владеет пером», всё это остается для него только в теории. Более того, на практике каждый переводчик-литературовед разрабатывает абсолютно уникальные и присущие только ему приемы, которые он считает для себя единственно приемлемыми.

В рамках прагматического перевода необходимо принципиально выделять письменный и устный перевод, каждый из которых требует применения принципиально отличных методических приемов.

Нельзя научить устному переводу через письменный и наоборот, хотя определенная общая связь между двумя группами переводческих навыков, несомненно, существует. Прежде всего, отличается подборка текстов для формирования навыков устного и письменного перевода. Тексты должны соответствовать композиционно-структурным, синтаксическим и лексическим особенностям материалов, традиционно предлагаемых для устного и письменного перевода.

Аргументы о том, что письменный перевод в отличие от устного не требует специальных и жестких условий, не совсем точно отражают традиционную ситуацию, присущую письменному переводу.

При всех внешних плюсах письменного перевода с точки зрения мнимой простоты восприятия, неограниченных временных параметров, возможности пересмотра тех или иных отрывков исходного текста или уже принятых переводческих решений на предмет правки и коррекции, письменный перевод нельзя выносить в качестве основы для базового курса перевода. Это связано с тем, что в реальной переводческой практике для письменного перевода предлагаются, как правило, узкоспециальные тексты. Данные тексты имеют такие характеристики (синтаксис, терминология, дополнительные специальные знания и т. д.), которые даже при условии наличия потенциальных возможностей вторичного восприятия не могут быть отнесены к тем речевым произведениям, с которых можно и нужно начинать базовый курс перевода. Перевод подобного рода текстов, в свою очередь, требует формирования базовых переводческих и на их основе - специальных переводческих навыков. Поэтому речь не может идти о предшествовании письменного перевода устному или, наоборот, устного письменному, так как данные два направления формирования переводческих навыков существуют автономно и не конкурируют друг с другом.

Что же касается требования полного соответствия учебной ситуации реальной ситуации развертывания переводческого действия, то оно само по себе является в значительной степени идеальным и условным. За исключением отдельных случаев (телемосты, круглые столы, ролевые игры) формирование в учебных условиях реальной переводческой ситуации в полном объеме является крайне проблематичным. Между тем, моделирование ситуаций, приближенных к реальным условиям развертывания перевода, является объективно необходимым как на уровне промежуточного или итогового контроля сформированной группы навыков, так и в ходе формирования навыков.

При моделировании ситуаций в процессе обучения переводу речь, как правило, не идет о воссоздании сразу всей ситуации, так как она представляет собой сложную и пеструю картину и требует поэтапности формирования навыков, что в свою очередь требует разработки специальных методических приемов. Моделирование ситуации нужно осуществлять через формирование промежуточных, строительно-конструктивных навыков с выходом в итоге к ситуации, максимально приближенной к реальной.

Необходимо применять метод наращивания навыка с логическим переходом от простого к сложному, от менее сложного к более сложному, от учебной ситуации к моделируемой приблизительно-реальной переводческой ситуации. При этом каждая ситуация должна заключать в себе особенности соответствующих видов устного и письменного перевода.

Рассмотрим для примера некоторые ситуативные особенности устного перевода.

Нередко в качестве залога успешного устного перевода ученые и методисты выдвигают знание наиболее частотных, употребительных переводческих соответствий и автоматизированный навык их употребления. [2, с. 183]. Данная идея заложена в учебных пособиях и учебниках по переводу и реализуется через формирование параллельных лексических полей, представленных устойчивыми выражениями, штампами, клише, а также путем формирования навыков так называемых переводческих трансформаций. Не отрицая актуальность методического приема формирования параллельных лексических полей, но только как части (причем наиболее простой) общей методики формирования группы навыков в пределах устного перевода, и решительно выступая против системы трансформаций в силу отсутствия в них речевого содержания, следует констатировать, что наиболее естественной ситуацией для устного перевода является случай, когда межъязыковые лексические и грамматические параллели не обеспечивают создание адекватного текста перевода. Особенно это актуально для языковых пар типологически разных языков, например русского и турецкого.

Важной ситуативной проблемой в рамках устного перевода является восприятие исходного речевого произведения. При этом, например, среди навыков зрительно-устного перевода наиболее специфическим и ценным является умение быстро «схватывать» синтаксическую структуру исходной фразы, вычленять элементы, образующие «каркас» ее структуры. Отрабатывая у студентов навык зрительно-устного перевода, преподаватель должен добиваться непрерывной, ровной речи без пауз и возвращений назад. Допускается несколько замедлять темп говорения, что дает обучаемым возможность выиграть время для того, чтобы стилистически и синтаксически грамотно оформить переводящие фразы [1, с. 112-113].

Однако, говоря о навыках визуального восприятия исходного речевого произведения, не следует забывать, что формирования такой группы навыков, также как и навыков аудиального восприятия иноязычного текста – задача допереводческого уровня языковой подготовки. На уровне формирования переводческих навыков осуществляется переориентация восприятия с пассивно созерцательного уровня или уровня речевой реакции в пределах моноязычной коммуникации на восприятие, ориентированное на принятие переводческих решений.

Для перевода на слух необходимо так называемое «натренированное ухо», т. е. обучаемый должен уметь слышать не то, что ему слышится, а то, что говорят. По мнению Мирама для формирования навыков аудирования обучаемому необходимо накопить максимально большой «банк сигнатур» слов чужого языка, где сигнатура слова представляет собой своеобразную фонетическую подпись говорящего, а малейшие искажения фонетического облика слова в иностранном языке «подвергают начинающего переводчика в ужас от того, что он не узнает слов того самого языка, который изучал годами» [3, с.12-13].

Между тем, как правило, большую трудность при восприятии текста на слух представляют не фонетические формы отдельных слов, а синтагмы, которые образуются при фонетическом взаимодействии слов, составляющих фонетическое слово или, по крайней мере, словоформы, содержащие различные фонетические редукции. Примером редукции словоформ в турецком языке могут служить следующие грамматические варианты: gideyim – [gidi:m], okuyayım - [okuyu:m], gideceğim - [gidice:m], bir de - [bi:de] и т. д. Нередко редукция наблюдается в падежах на стыке словоформ. Она связана с обратно противоположными процессами “расширения – сужения гласных”, в результате чего редуцированный вариант гласной “a” на конце словоформы дает звук, похожий на [ı], а редуцированный вариант гласной “ı” на конце словоформы дает звук, похожий на “a”. Это приводит к мнимой замене дательного падежа на винительный и винительного на дательный. Например, “…algılanması gerektiğine, …boyutunun da olduğuna ifade etti” вместо “…algılanması gerektiğini, …boyutunun da olduğunu ifade etti”, “… dünya pazarlarını gönderilmesi” вместо “… dünya pazarlarına gönderilmesi” и т. д.

Например, в турецком языке словосочетание “sürgün edilen/высланный, сосланный ”, интегрированное в контекст устной беглой речи, образует синтагму “sürgünedilen”, при восприятии которой студенты в условиях реальной учебной среды предлагали варианты, в которых присутствовали, по их мнению, такие слова и словоформы, как: “güne / «день» в дательном падеже”, “dilen / разделяющий на кусочки”, “delen / продырявливающий”, “güne diyen / некто, называющий день каким-то образом”. При восприятии в аналогичных условиях устной речи словосочетания “altın bir zincirden sözediyoruz / мы можем говорить о золотой цепи” предлагались такие варианты, как: “altta bir / одна шестая”, “benzinciden / от заправщика, о заправщике”, “altın bir zenciden / от золотого негра / о золотом негре”, “altın biz incirden / золотой мы об инжире”, “söze diyoruz / мы говорим на слово, называем слово” и т. д.

Отсутствие сигнатур (по терминологии Г. Мирама) не соответствующих слов, а форм слов в соответствующих позициях и синтагм, т. е. отсутствие навыка корректного раскодирования, нарушает процесс осмысленного восприятия. Каким же образом решается данная проблема? Во-первых, наличие лакун в навыках аудирования иноязычной речи может свидетельствовать об отсутствии корректной учебно-методической ситуации на занятиях допереводческого уровня, на которых происходило формирование навыков восприятия иноязычной речи на слух на примерах общеречевых текстов. Во-вторых, значительную роль играет формирование на допереводческом уровне навыков синтагматически корректного беглого чтения и беглой речи на иностранном языке с учетом всех актуальных фонетических особенностей иноязычной речи [8, с.133-134]. Наличие указанной группы навыков в значительной степени обеспечивает формирование навыков аудиального восприятия беглой синтагматической аутентичной иноязычной речи.

Таким образом, анализ общей ситуации, в которой начинается преподавание перевода, позволяет сформулировать примерный круг проблем и задач, которые необходимо решить для выполнения общей стратегической задачи формирования навыков перевода в различных ситуациях. В качестве примерного перечня указанных проблем и задач можно выделить следующие:

- устранение пробелов в подготовке на допереводческом уровне;

- языковая и психологическая адаптация к новому виду учебно-познавательной деятельности;

- формирование или уточнение метаязыка соответствующего профессионального поля в родном языке;

- переключение восприятия с пассивного на переводчески активное;

- формирование навыков восприятия беглой иноязычной аутентичной речи на слух;

- формирование первичных переводческих навыков с учетом особенностей видов перевода и т. д.

Приводимые проблемы и задачи, перечень которых может, несомненно, уточняться в зависимости от конкретных условий, составляют актуальные ситуации для создания мультимедийных переводческих программ.

Поэтапность формирования переводческих навыков отражается в мультимедийных программах различных уровней.

Несомненную актуальность и важность представляет собой мультимедийная программа под условным названием «Введение в общепереводческую деятельность», в рамках которой на доступных (в силу уже имеющейся языковой компетенции) для обучаемых текстах происходит формирование (а может быть развитие) первичных переводческих навыков, связанных с переключением с одного языка на другой:

- грамматическое переключение (но не грамматическая замена - трансформация);

- лексическое переключение (но не лексическая замена – трансформация);

- навыки переводчески активного восприятия;

- навыки восприятия с укрупнением элементов восприятия – отрыв от отдельного слова с умением воспринять все вместе и до отдельного слова в частности;

- навыки формирования речевого каркаса в двух языках в функционально-параллельной связи;

- навыки восприятия беглой иноязычной речи, содержащей различного рода редукции и т. д.

Благодаря данной программе обучаемый, находящийся еще очень далеко от того уровня переводческих навыков, которым должен владеть практический переводчик, уже может почувствовать «вкус перевода» и осознать свою роль и место в данном виде речевой деятельности. Построение программы не должно осуществляться только на узкоспециальных текстах. С другой стороны погоня за всем сразу (особенно с точки зрения формирования активного тезауруса), как правило, не дает ожидаемых результатов. Не следует забывать, что преподавание перевода является частью общей языковой подготовки, и пополнение лексического запаса по разным темам должно планироваться с учетом преподавания таких аспектов, как «речевая практика/общий язык» и «язык специальности».

Наиболее эффективные результаты программа может дать в случае интегрированного подхода к активизации навыков на подготовительном этапе, а также в том случае, если составляющие данную программу виды работ – модули, будут в максимальной степени строиться не на повторении-зазубривании каких-либо лексических или грамматических клише, а иметь максимально речевую природу.

Например, говоря о необходимости развивать навыки восприятия беглой редуцированной иноязычной речи, можно утверждать, что значительную роль в этом играют вопросы артикулирования. При аудировании в той или иной степени происходит своего рода внутреннее проговаривание воспринимаемого текста, т. е. внутреннее артикулирование. Уместно предположить, что развитие навыков корректного с речевой точки зрения артикулирования положительным образом отражается на навыках восприятия [4, с.132]. Развитие навыков артикулирования можно осуществлять, выполняя упражнения, связанные с повтором речи за диктором по мере усложнения текстов и задания, от повтора в паузы до синхронного повтора текста с визуальной опорой до синхронного пересказа текста за диктором. Значительный вклад в решение задач рассматриваемой подготовительной мультимедийной программы могут внести такие виды работ, как аудирование со зрительной опорой, упражнения на тренировку памяти: прослушивание текста с последующим сравнением его с печатным вариантом и поиском наличествующих расхождений [4, c. 133-134]; синхронный повтор за диктором текста на русском языке с последующим изложением его основного содержания.

Формирование переводческих навыков в рамках частнопрофессиональной деятельности может осуществляться при помощи вводной мультимедийной программы второго уровня «Введение в частную переводческую деятельность», где создается необходимая речевая база для дальнейшего более продуктивного формирования первичных переводческих навыков на основе конкретного метаязыка, языка специальности.

Мультимедийная программа «Введение в частную переводческую деятельность» ориентирована на решение проблем и задач, которые носят характер не столько подготовительных допереводческих, сколько подготовительных в пределах актуального переводческого поля.

В рамках программы происходит уточнение имеющихся знаний в пределах сформированной на предыдущих этапах языковой и речевой компетенции с учетом речевого стиля, узуса конкретного метаязыка (как на синтактико-грамматическом и морфологически-грамматическом уровне, так и на лексическом и фразеологическом уровне) с формированием аналогичных стереотипных параллелей в родном языке. Первичной задачей является формирование комплекса параллельных универсальных синтаксических моделей в двух языках в пределах конкретного метаязыка через фиксацию наиболее часто повторяющихся синтаксических конструкций и выполняемых ими функций.

Например, в турецком языке в рамках общественно-политических текстов официально-делового стиля, выполненных в жанре публицистики, доминирующей функцией фраз является информативная. Информативная функция фразы характеризуется присутствием таких составляющих, как: источник речевого действия (может совпадать или не совпадать с источником информации), непосредственно речевое действие, а также содержание речевой деятельности – передача конкретной информации. Модели различаются также с точки зрения количества источников речевого действия. Если в модели присутствует один источник речевого действия, то в турецком языке выделяются следующие закономерности построения фраз указанной функции:

- при эксплицитной выраженности во фразе источника речевой деятельности, лексическая единица, называющая данный источник, как правило, играет роль подлежащего;

- содержание информации передается либо через прямую, либо через косвенную речь;

- в качестве глаголов говорения используется достаточно широкая парадигма лексических единиц, отличающихся друг от друга словарно-лексическим значением, но выполняющих в указанных фразах сходную речевую функцию;

- последовательность указанных выше составляющих информативной модели в ТЯ является нормативной, т. е., как правило, не допускает инверсии.

В данных условиях стереотипное содержание в ТЯ передается преимущественно через такие две синтаксические модели, как:

1. [Ист. РД] – [содерж. РД-информ./прямая речь] – [глагол говорения].

2. [Ист. РД] – [содерж. РД-информ./косв. речь] – [глагол говорения].

При усложнении структуры фразы, связанной с передачей нескольких составляющих содержания информации, указанные модели усложняются следующим образом:

- в том случае, если два функционально одинаковых речевых действия-говорения, связанных с передачей актуальной информации, относятся к одному источнику РД, один из компонентов содержания информации в связке с глаголом говорения может выноситься в причастный оборот, либо выполнять функцию деепричастного оборота с последующим завершением фразы в прямой или косвенной речи:

1. [Содерж. РД-информ.1/косв. речь]-[глагол говорения/причастная форма] - [Ист. РД] - [содерж. РД-информ.2/прямая речь]-[глагол говорения].

2. [Содерж. РД-информ.1/косв. речь]-[глагол говорения/причастная форма] - [Ист. РД] - [содерж. РД-информ.2/косв. речь]-[глагол говорения].

3. [Ист. РД]-[содерж. РД-информ.1/косв. речь]-[глагол говорения / деепричастная форма]-[содерж. РД-информ.2/прямая речь]-[глагол говорения].

4. [Ист. РД]-[содерж. РД-информ.1/косв. речь]-[глагол говорения / деепричастная форма]-[содерж. РД-информ.2/косв. речь]-[глагол говорения].

- в том случае, если фраза содержит три функционально одинаковых речевых действия-говорения, связанных с передачей информации и относящихся к одному источнику РД, то применяется комбинированный вариант синтаксической модели, образованной из сочетания компонентов вышеназванных моделей:

1. [Содерж. РД-информ.1/косв. речь]-[глагол говорения/причастная форма]-[Ист. РД]-[содерж. РД-информ.2/косв. речь]-[глагол говорения / деепричастная форма]-[содерж. РД-информ.3/прямая речь]-[глагол говорения].

2. [Содерж. РД-информ.1/косв. речь]-[глагол говорения/причастная форма]-[Ист. РД]-[содерж. РД-информ.2/косв. речь]-[глагол говорения / деепричастная форма]-[содерж. РД-информ.3/косв. речь] – [глагол говорения].

- при имплицитной выраженности во фразе источника РД, лексическая единица, называющая данный источник, как правило, отсутствует и может частично передавать свои функции лексической единице, называющей способ передачи информации, например: «в заявлении», «в интервью», «в выступлении» и т. д.

- роль подлежащего во фразах указанной модели выполняет компонент, актуализирующий содержание информации, используемых в косвенной речи, а глагол говорения, играющий роль сказуемого, используется в пассиве и преимущественно в форме категорического прошедшего времени.

[способ передачи инф.]–[содерж. инф./косв. речь]–[гл. говор./пассив].

обстоят. места подлежащее сказуемое

При этом проблема синтаксической тавтологии для турецкого языка является неактуальной, т. е. содержание речевого произведения достаточного объема с указанными выше функциями может передаваться при помощи двух, максимум трех универсальных синтаксических моделей, среди которых могут использоваться также фразы, построенные по схеме простого предложения.

После выделения узуальных синтаксических моделей в стереотипных речевых произведениях на иностранном языке происходит включение функционально параллельных фраз в родном языке с аналогичным анализом. Вот лишь несколько особенностей рассматриваемых фраз в РЯ:

- инверсионный порядок следования компонентов модели: (Содержание информации) - (Глагол говорения) – (источник РД).

- использование вводной фразы, указывающий на источник РД и включающий в себя глагол говорения с последующей передачей содержания информации по модели простого предложения.

- выражение функционально одинаковых речевых действий, связанных с передачей актуальной информации и относящихся к одному источнику РД, при помощи нескольких простых рамочных предложений с вариативностью актуализации компонента «источник РД», применяемой в целях избежания тавтологии и т. д.

Мультимедийная программа «Введение в частную переводческую деятельность» обеспечивает знакомство обучаемых с соответствующим метаязыком, в пределах которого будет осуществляться формирование специальных переводческих навыков. При выборе для программы аудио/видео/теле материалов необходимо учитывать темп речи, так как достаточно часто в качестве материала для формирования соответствующих переводческих навыков используются новости.

Для наиболее эффективной адаптации обучаемых к материалам соответствующего метаязыка в соответствующем темпе презентации этих аутентичных материалов, а также для подготовки к выполнению более сложных видов работ, направленных на постепенное приближение к ситуации реальной переводческой деятельности, на данном этапе наряду с выше упомянутыми, можно использовать следующие методы:

1. Прослушивание/просмотр новостей с субтитрами с последующим формированием первичных навыков работы со специальным текстом (синтаксические модели, лексические и грамматические комментарии) и т. д.

2. Составление скрипта текста при работе с новостями без субтитров, лексико-грамматический анализ текста, анализ порядка принятия переводческих решений (лексических и грамматических) по отдельности и в рамках создания текста перевода, формирование вариативной парадигмы переводческих решений с отходом от так называемых регулярных соответствий, основывающихся на межъязыковых семантических параллелях.

3. Пересказ текста, отработанного согласно указанной выше методике. В качестве примерных можно выделить следующие формы пересказа:

- элементарная форма: в произвольном темпе и фонетической форме;

- учебно-тренировочная форма: в произвольном темпе, но в приближенной к оригиналу фонетической форме;

- оригинальная визуально-синтагматическая: в оригинальном темпе и оригинальной фонетической форме с опорой на субтитры (или путем выведения на экран всего текста, а далее в режиме караоке выделяются актуальные отрывки текста при репрезентации);

- оригинальная синхронная: синхронный пересказ за диктором или пересказ путем озвучивания соответствующего видео-ряда.

Формирование и развитие навыков в условиях методически корректно смоделированной ситуации с параллельной фиксацией трудностей и возможных способов преодоления данных трудностей, позволяет наиболее эффективно решать основные задачи по формированию соответствующих групп переводческих навыков.

В результате прохождения второго подготовительного этапа с привлечением актуальных аутентичных речевых материалов, но без актуального деления по видам перевода планируется:

- сформировать на основе аутентичных текстов актуального профессионально ориентированного метаязыка параллельные речевые каркасы и переводческие модели, основывающиеся на параллельных универсально-стереотипных синтаксических моделях;

- уточнить наиболее узуальные в обоих языка как грамматические, так и лексические варианты с учетом присущих каждому языку закономерностей грамматической и лексической сочетаемости;

- начать формирование навыков выделения смысловых опорных пунктов при восприятии исходного речевого произведения;

- продолжить формирование и развитие навыков переводчески ориентированного восприятия и переводческого прогнозирования;

- начать формирование ассоциативных полей в пределах соответствующего метаязыка и т. д.

По мере завершения мультимедийной программы «Введение в частную переводческую деятельность» создаются объективные условия и предпосылки для формирования переводческих навыков по видам перевода по степени нарастания сложности и по направлению перевода в последовательности «иностранный язык – русский язык» с последующим переключением на «русский язык – иностранный язык».

На данном этапе составление мультимедийных переводческих программ осуществляется на основе использования результатов курса «Введение в частную переводческую деятельность» и ориентировано на формирование и развитие переводческих навыков в пределах конкретных видов перевода и в условиях, более приближенных к функциональной ситуации деятельности переводчика.

Эффективность процесса формирования навыков во многом определяется логической последовательностью перехода от одного вида устного перевода к другому с параллельным закреплением соответствующих групп навыков через письменный перевод.

Наиболее приемлемой, на наш взгляд, считается последовательный переход от зрительно-устного перевода (перевода с листа) к элементарному последовательному переводу (абзацно-фразовому переводу), с параллельным закреплением через упрощенные варианты письменного перевода текстов аналогичного содержания.

По мере перехода по направлению от перевода с иностранного языка на русский к переводу с русского языка на иностранный, постепенно в сферу учебной деятельности включаются такие виды перевода, как двусторонний перевод и развернутый последовательный перевод с записями, которые также подкрепляются письменным переводом. По достижении определенного уровня развития навыков устного перевода, закрепленных через письменную речь, приобретает актуальность вопрос развития навыков письменного перевода, но не подготовительно-учебного, а профессионального с постепенным переходом от подготовительных переводческих упражнений к практическим [2, c. 182].

Таким образом, для достижения главной цели формирования соответствующей группы переводческих навыков и умений мультимедийные программы разрабатываются в соответствии с несколькими взаимосвязанными этапами, где ролевая ситуация деятельности переводчика, заложенная в основу программы, изменяется от максимально удаленной от реальных условий деятельности переводчика до максимально приближенной, подразумевающей создание эффекта присутствия. В зависимости от этапа, подразумевающего определенную степень овладения соответствующими переводческими навыками и умениями, ролевые ситуации могут быть следующими:

а). Подготовительные ролевые ситуации - начальный этап формирования навыков и умений по соответствующему виду перевода. Одним из вариантов подготовительных ролевых ситуаций может являться, например, ролевая ситуация по формированию навыков вероятностного прогнозирования. Данную ситуацию не следует понимать как статичную работу над лексикой или грамматикой в виде, например, подбора определений к словам, сопоставления возможных словосочетаний с существительными, глаголами и т. д. [4, с.135]. В рамках развития навыков вероятностного прогнозирования более эффективными являются речевые упражнения, построенные на работе с актуальными аутентичными текстами (именно текстами!), где можно применить как предметные, так и лингвистические ориентиры прогнозирования на основе файловой системы смыслов [7, c.194-195].

Другими примерами могут быть такие ситуации, как:

- ситуация по формированию концептуальных лексических полей на основе анализа функционально-параллельных речевых ситуаций и способов их выражения в оригинальных текстах (именно текстах!) на иностранном языке;

- ситуация по наращиванию контекста в устном переводе;

- ситуация по формированию и развитию так называемых фоновых знаний (в том числе ситуации подготовки к переводу: устному и письменному) и т. д.

б). Учебно-тренинговые ролевые ситуации (этап формирования технологии конкретного вида перевода – интеграция подготовительных ролевых ситуаций).

в). Контрольно-практические ролевые ситуации (этап сверки сформированных навыков и умений с эталоном ролевого поведения переводчика в конкретных условиях устного или письменного перевода).

Система подготовки переводчиков на продвинутых этапах должна включать в себя сложные ролевые ситуации, в которых происходит соединение нескольких переводческих деятельностей, а также переводческой и непереводческой деятельностей.

Это связано с тем, что специфика деятельности практического переводчика характеризуется динамичной сменой ролевых функций переводчика, перехода от одного вида перевода к другому, от переводческой деятельности к непереводческой деятельности. Т. е. классическое владение каждым видом перевода в отдельности еще не всегда гарантирует успешное выполнение функций переводчика на практике. В этих условиях наряду с реальной переводческой практикой большое значение для переводчика могут иметь ролевые игры, подразумевающие моделирование переводческой деятельности в заданных условиях.

Отдельное место в системе подготовки переводчиков занимает процесс формирования навыков и умений письменного перевода. Создание мультимедийной программы письменного перевода (особенно в варианте «родной язык – иностранный язык») позволит активизировать данный нелегкий методический процесс, придать ему динамику и в наиболее полном виде привлечь актуальный речевой материал.

Рамки речевого материала, используемого для создания мультимедийной программы по формированию и развитию навыков письменного перевода с русского языка на иностранный, максимально сужаются, но не по объему материала – чем больше объем речевого материала, тем большая степень объективности выводов ввиду наличия соответствующей степени повторяемости того или иного элемента. Сужение происходит в сторону стереотипизации функциональной составляющей содержания текстов, которая определяется стилистической и жанровой композицией текстов.

Программа, построенная на общественно-политических текстах, формирующих язык политперевода, не сможет «обслуживать» занятия по экономпереводу или юридическому переводу. Более того, даже в рамках текстов общественно-политической тематики, необходима более узкая градация текстов по функциональному принципу: информационные тексты, тексты-выступления, аналитические тексты, формализованные тексты деловой переписки и т. д. Данные образцы письменной речи формируют отдельные виды письменного перевода текстов общественно-политической тематики.

В пределах каждого вида формируется значительный по объему каталог стереотипных текстов, которые формируют актуальную речевую справочную базу. Часть текстов из данной базы предлагается в качестве учебных для отработки соответствующих групп навыков.

Для успешного функционирования программы на основе актуальной речевой справочной базы формируются частные базы данных (приложения) по различным составляющим процесса перевода. Частные базы - приложения в совокупности образуют обучающий комплекс-модуль, который позволяет обучаемому фиксировать внимание на решении конкретных переводческих проблем, имеющих различную природу происхождения. Примером некоторых частных баз могут служить следующие:

1). База-приложение стереотипных синтаксических моделей: умение правильно построить фразы, составляющие текст перевода является залогом решения проблемы синтаксического калькирования. Например:

24 сентября в Нью-Йорке в рамках очередной сессии Генеральной Ассамблеи ООН состоялась встреча министра иностранных дел Российской Федерации Сергея Лаврова с заместителем премьер-министра, министром иностранных дел Турецкой Республики Абдуллахом Гюлем. Об этом сообщили в департаменте информации и печати МИД России.

Данная фраза при переводе на турецкий язык соответствует актуальной стереотипной модели, которая представлена сложным предложением с подлежащим – источником информации: Департамент информации и печати МИД России/Dışişleri Bakanlığı Enformasyon Dairesi Başkanlığı – […] – сообщил/bildirdi.

2). База-приложение регулярных соответствий, использование которых в целом функционально адекватно в соответствующей языковой паре и коммуникативно достаточно на семантическом уровне. Например:

Мне очень приятно приветствовать вас в московском Кремле. – Sizi Moskova’da Kremlinde selamlamaktan mutluluk duyuyorum.

Мы высоко ценим ваш личный вклад, уважаемый господин Генеральный секретарь, в… - Sayın Genel Sekreter, biz şahsen bulunduğunuz … katkıyı takdirle karşılıyoruz (katkıya büyük değer veriyoruz).

3). База-приложение ситуативных регулярных соответствий. Например, фраза “в рамках”, характеризующаяся частотностью использования в рассматриваемых текстах, ситуативно имеет разные способы выражения в турецком языке:

- в рамках очередной сессии Генеральной Ассамблеи ООН состоялась встреча министра иностранных дел Российской Федерации Сергея Лаврова с заместителем премьер-министра, министром иностранных дел Турецкой Республики Абдуллахом Гюлем: BM Genel Kurul çalışmalarına katılmak için New York'ta bulunan Rusya Federasyonu Dışişleri Bakanı Sergey Lavrov, Türkiye Cumhuriyeti Dışişleri Bakanı ve Başbakan Yardımcısı Abdullah Gül ile görüştü.

- в рамках программы сотрудничества: işbirliği programı kapsamında

- в рамках вышесказанного мною: yukarıda söylediklerimi esas alarak

- признание в рамках международного права: uluslararası hukuk platformunda tanıma

- визит проходит в рамках исторических отношений между нашими странами: ülkelerimiz arasındaki tarihi ilişkilerin ayrılmaz bir parçası olan ziyaret // ilişkilerimizin tarihi dinamizmi yansıtan ziyaret

- развитие интеграционных процессов на постсоветском пространстве – в рамках СНГ: Soviyetler Birliğinin dağılmasından sonra BDT çatısı altındaki bütünleşmenin geliştirilmesi

- В рамках таких форумов мы имеем хорошие возможности для развития совместных работ: Böyle toplantılar platformunda ortaklaşa hareket etmek fırsatına kavuşmuş olmaktayız

- в рамках демократических процедур определять будущее своей страны: demokrasi ilkeleri esasında memleketinin geleceğini belirlemek (tayin etmek)

- в рамках дебатов, которые проходят сейчас в турецком парламенте: Türk meclisindeki müzakereler kapsamında

- возможность ответа на любой поставленный вопрос в рамках этого соглашения: çıkan her soruya söz konusu sözleşmeye dayalı olarak cevap verebilirlik

- вопросы, которые могут быть разрешены в рамках этого года: geçtiğimiz yıl açısından (itibariyle) çözülebilecek sorunlar

- вопросы, которые стоят перед обеими сторонами в рамках двусторонних отношений: ikili ilişkilerde her iki tarafı ilgilendiren konular

- совместные усилия в рамках формирования энергетического рынка: Enerji Piyasası oluşturma sürecinde harcanmakta olan ortak çabalar

- в рамках роли, которую Россия играет на международной арене: Rusya’nın uluslararası alanda oynadığı rol çerçevesinde

- сохраниться в рамках прежних границ: eski sınırlar dahilinde korunmak

- в рамках механизма военной деятельности: askeri faaliyetler mekanizması çerçevesinde

4). База-приложение предикативных синтаксических стереотипных параллельных рамок (в том числе с переходом в рамках «именная-глагольная форма»): У нас действительно, момент исторического характера. – Biz tarihi gelişmeleri yaşıyoruz (Мы переживаем исторические события).

5). База-приложение «модных» слов и фраз с уточнением максимально возможного числа различных контекстов употребления в исходном языке с параллельным уточнением вариантов актуализации соответствующих контекстуальных смыслов в языке перевода:

- формат: Впервые встреча в формате Совета Россия-НАТО проходит в российской столице. – İlk defa Rusya-NATO Konseyi Rus başkentinde toplanıyor (Впервые Совет Россия-НАТО собирается в российской столице).

- механизм: механизм наблюдения за ситуацией (durumu kontrol/izleme mekanizması); механизм реализации политики (politika yapmanın ana prensipleri /yöntemleri; politika yönlendirme mekanizması; politikayı hayata geçirme çabaları); механизм ответственности властей (devletin yükümlülüklerini yerine getirme mekanizması); механизм финансовой ответственности (mali sorumluluk mekanizması); механизм региональной политики (bölgesel politikaların ana prensipleri); механизм формирования внешней политики (dış politika vizyonunu; dış politika oluşturma çalışmaları / çabaları); механизмы обеспечения стабильности (istikrarı sağlama mekanizması); равноправный механизм сотрудничества (hak eşitliği temelindeki işbirliği mekanizması); механизм коллективной безопасности (toplu güvenlik mekanizması/platformu); использовать существующий механизм ООН (mevcut olan BM platformunda bütün olanakları istismar etmek); механизм расширенного финансирования (genişlenmiş finansman mekanizması); механизм достижения поставленных целей (hedeflere ulaşma mekanizması); механизмы урегулирования кризисов (krizlerin çözümü için mekanizmalar) и т. д.

Не смотря на то, что программа имеет своей целью формирование навыков письменного перевода с русского языка на иностранный, формируемая база может в себя включать также «модные» слова и фразы иностранного языка, так как их использование может иметь ряд важных особенностей. Например, в турецком языке среди указанной группы достаточно большое количество заимствований, которые используются с большой вариативностью, перекрывающей часть семантических полей, включающих в себя «модные» слова и фразы в русском языке: platform, vizyon.

6). База-приложение «модных» грамматических форм и оборотов с уточнением способов актуализации соответствующего содержания в языке перевода. Например:

Прежде всего, на переговорах речь шла о развитии торгово-экономических связей между нашими странами. – Görüşmelerde iki ülke arasındaki iktisadi ve ticari ilişkerin geliştirilmesine ağırlık verlimiştir.

В ходе встречи мы обсудили широкий круг вопросов международной повестки дня. – Görüşme sırasında uluslararası gündemi oluşturan bir dizi konuları ele aldık.

В этой связи хотел бы подчеркнуть, что наши страны выступают за формирование стабильного, демократического миропорядка. – Bu bağlamda ülkelerimizin demokrasi prensiplerinin ışığı altında istikrar dünya düzeninin kurulmasından yana olduklarını vurgulamak istiyorum

Одна из центральных тем встречи – ситуация на Ближнем Востоке. – Görüşme gündeminin ana konularından biri, Orta Doğu’daki mevcut durum.

Мы приветствуем настрой Сирии на политический диалог с Израилем, готовность Сирии возобновить переговоры без предварительных условий. – Suriye’nin, ön şartlar ileri sürmeden İsrail ile siyasi diyaloğu yeniden kurmak istediğini takdirle karşılıyoruz.

7). База-приложение стилистически адекватных параллелей (лексического и грамматического характера) в условиях вариативности:

- в свою очередь Сезер: Sezer de

- кроме того: bunun yanısıra

С грамматической точки зрения для языковой пары русский язык – турецкий язык актуальным является, например, фиксация характера ситуативно уместного использования тех или иных временных форм (-yor/-makta) и т. д.

8). База-приложение фраз с так называемыми «пустыми элементами»: момент исторического характера (исторический момент) – tarihi safha, разные подходы к некоторым оценкам ситуации в мире – dünya gelişmelerini farklı bir şekilde değerlendirmek (по-разному оценивать …), обсудить вопросы кипрского урегулирования – Kıbrıs konusunu ele almak (затронуть кипрскую проблему).

9). База-приложение актуальных и функционально-продуктивных модальных слов и фраз в русском языке с указанием способов передачи соответствующих элементов модальности в турецком языке.

по инициативе турецкой стороны
по требованию турецкой стороны	Türk tarafının talebi üzerine
по просьбе турецкой стороны

Лексический вариант модальности «долженствования» в турецком языке, как правило, передается при помощи модального слова «talep» без дополнительной лексической актуализации степени категоричности.

Россия намерена и впредь поддерживать Иран – Rusya İran’a gösterilen desteğini sürdürecek. – Модальность «намерение» в турецком языке передается через временную форму категорического будущего времени «-acak».

10). База-приложение ассоциативно-маркированных фраз (когда семантические параллели не обеспечивают адекватный перевод). Предлагается следующий алгоритм: «фраза на РЯ – первичный перевод на ТЯ – подсказка ассоциативного образа – вторичный вариант перевода на ТЯ – подробный анализ ассоциативного образа – эталонный вариант – возможные варианты»

Совет оправдывает наши ожидания. (Konsey umduğumuz görevi yapmaktadır / kendisine bağladığımız beklentilerimizi yerine getirmektedir)

Смещение мировых геополитических приоритетов выдвинуло в центр международного внимания Средиземноморье и регион Большого Ближнего Востока, Центральную Азию и Южный Кавказ.

Dünyada jeopolitik coğrafyada meydana gelen gelişmeler sonucunda Ak Deniz, Geniş Orta Doğu, Orta Asya ve Güney Kafkasya bölgeleri uluslararası alanda güncellik kazanmıştır. – В результате процессов, произошедших в мире в геополитической географии регионы Срезиземноморья, Большого Ближнего Востока, Центральной Азии и Южного Кавказа приобрели актуальность на международной арене.

11). База-приложение валентностей, способов сочетаемости для формирования определенного смысла в РЯ и ТЯ:

соглашаться: с коллегой; с мнением; с оценкой; с резолюцией; с линией; с позицией; с критиками; с решением; с тем, что…; с необходимостью; с точкой зрения; с ответом; в том, что… и т. д.

katılmak: oylamaya (голосовать), oturuma (присутствовать на заседании), sözlere (соглашаться со словами), resepsiyona (принимать участие в официальном приеме), zirveye (принимать участие в саммите), görüşe (разделять точку зрения), törene (принимать участие в церемонии), davete (принимать приглашение), programa (принимать участие в программе), yürüyüşe (принимать участие в марше), baloya (приходить на бал), koşuya (принимать участие в забеге), resmi geçitlere (принимать участие в парадах), yönetime (участвовать в управлении), cumhuriyete (входить в состав республики), komisyona (участвовать в работе комиссии), kamu yaşamına (участвовать в общественной жизни) и т. д.

12). База-приложение актуальных ассоциаций и параллельных способов выражения в двух языках. Например, на ассоциативной основе, формируемой такими компонентами, как «собрание, обмен мнениями, вопросы, список, актуальность» в русском языке используется слово «повестка дня», а в турецком языке – «gündem».

Количество соответствующих баз-приложений не ограничивается приведенным выше перечнем и уточняется в рамках каждой конкретной языковой пары. Взаимодействие баз-приложений обеспечивает функциональность программы и ее обучающее содержание, так как позволяет формировать навыки письменного перевода не вообще и все сразу, а поэтапно, а также с учетом индивидуальных особенностей обучаемых. Фиксация программой общих типичных трудностей обучаемых позволит в будущем уточнить ее содержание с точки зрения разработки методических приемов по преодолению зафиксированных трудностей.

Таким образом, наряду с тем, что существует достаточное количество методических систем по формированию навыков профессионального перевода, методика, основывающаяся на ситуативных мультимедийных программах, имеет целый ряд преимуществ, которые выражаются в следующих составляющих данной методики:

1) Техническая.

Позволяет моделировать для обучаемого конкретный акт речевой деятельности с конкретными участниками (обучаемый может переводить, например, президента, премьер-министра страны изучаемого языка), позволяет обучаемому быть не только пассивным участником речевой ситуации, но задавать свои условия, адаптировать ее под себя;

2) Информационно-методическая.

Носителем информации являются не только традиционные печатные материалы, аудио-носители или видео-носители в отдельности, когда перед обучаемым стоит задача приобретения соответствующих переводческих навыков в условиях отсутствия аутентичной речевой ситуации в широком понимании. Обучаемый в этих условиях ограничен формально-искусственными речевыми ситуациями, моделируемыми преподавателем (хотя следует отметить, что и в этих условиях благодаря высокому методическому мастерству отдельного преподавателя или методической школы вуза в целом удавалось подготовить высококлассных специалистов). Формирование переводческих навыков обучаемых в мультимедийной среде происходит через непосредственное участие обучаемых в реальной речевой деятельности. При этом на разных направлениях, уровнях и стадиях обучаемый со своим наставником решают разные учебно-речевые задачи, такие, как:

а) методическая: возможность в рамках одной программы успешно реализовывать различные методики, сочетающие индивидуальные и групповые варианты;

б) контролирующая: источником контроля является не только преподаватель, но и сама речевая ситуация;

в) инновационная: возможность достаточно оперативно обновлять программу с учетом меняющихся реалий;

г) универсализационная: возможность составления базовой матричной программы с различным фактурным наполнением;

д) моделирующая: возможность моделирования и отработки различных речевых действий как в отдельности, так и в совокупности;

е) предметно-корпусная: возможность составления компьютерных корпусов, «массивов естественных текстов (как письменных, так и устных) современного языка» [6, c.79-80], объединенных определенной тематикой или единством достигаемых при помощи данных текстов целей как практического, так и научного характера.

3) Психологическая.

Мультимедийные программы создают так называемый эффект включенности, когда обучаемый получает возможность не на словах, а в ситуации, постепенно приближающейся к условно-реальной, ощутить особенности деятельности переводчика по выполнению конкретных видов профессионального перевода. Особенно это актуально для видов устного перевода – двустороннего и последовательного (в двух указанных вариантах) с точки зрения ощущения присутствия реальных собеседников и аудитории.

Литература

1. , Провоторов и содержание подготовки переводчиков в языковом вузе. – М.: НВИ – Тезаурус, 2001. – 136 с.

2. , Семенов : теория, практика и методика преподавания. – М.: Академия, 2003. – 192 с.

3. Профессия: переводчик. Киев: Ника-Центр Эльга, 2000. – 160 с.

4. Соловова обучения иностранным языкам (Базовый курс лекций). М.: Просвещение, 2005. – 239 с.

5. Тюленев перевода. – М.: Гардарики, 2004. – 336 с.

6. Шевчук лингвистика и перевод. Проблемы обучения переводу в языковом вузе. Материалы второй международной научно-практической конференции. М., 2003. - С. 79-81.

7. Штанов -подстановочный перевод, как способ преодоления флективной моделеобразующей организации // Филологические науки в МГИМО. Сборник научных трудов №М.: МГИМО, 2003. - С. 183-201.

8. Штанов различных форм учебного чтения вслух в формировании и развитии навыков аудирования иноязычной речи. Филологические науки в МГИМО. Сборник научных трудов №С. 133-152.

Ролевые ситуации в мультимедийных переводческих программах // Филологические науки в МГИМО. Сборник научных трудов №М.: МГИМО, 2006. - с. 194-222.