Дидактические многомерные инструменты на уроках химии

Минский городской исполнительный комитет

Комитет по образованию Мингорисполкома

Дидактические многомерные инструменты на уроках химии

Автор

учитель химии высшей категории

средняя общеобразовательная

школа № 000

Минск

2008

1. Введение

Аннотация

В обобщении опыта представлена система работы с использованием технологии дидактических многомерных инструментов с целью повышения качества образования, раскрываются возможности дидактического многомерного инструмента в активизации мышления, мотивационной и рефлексивной, познавательной деятельности, инициации творческих способностей учащихся и учителя. Дидактические многомерные инструменты представлены как практический метод в обучении и развитии учащихся, так как применение основных компонентов технологии (логико-смысловых моделей и матриц) диктует особую логику организации учебного материала, позволяет конструировать будущие результаты подготовительной, обучающей и творческой деятельности педагога и учащегося.

Данный материал предлагается для учителей химии общеобразовательных школ, гимназий, лицеев, а так же студентов педагогических университетов – будущих учителей химии. Элементы данной работы могут быть творчески переработаны и использованы учителями других специальностей. Предлагаемый материал можно успешно применять как в традиционной, так и в любой инновационной системе обучения учащихся.

Тема: «Дидактические многомерные инструменты на уроках химии»

Цель:

изучение и поэтапное внедрение технологии дидактических многомерных инструментов (ТДМИ) в процесс изучения предмета химии для создания условий самообразования, самопознания, самовыражения учителя и ученика с последующим формированием мотивации достижения успеха и, в конечном итоге, повышения качества образования.

НЕ нашли? Не то? Что вы ищете?

Актуальность.

«Задачи, которые педагогическое сообщество Минска решает на протяжении последних лет, определены Стратегическим планом устойчивого развития Минска на период до 2020 года, а также Программой развития столичного образования на годы, приоритетами которых является достижение высокого качества и эффективности образования, обеспечение его доступности для всех категорий детей». ()

В деятельности педагога по повышению качества образования следует выделить развитие мышления учащихся как одно из самых сложных и актуальных направлений. Это обусловлено как отсутствием системной работы в семье и школе по развитию ребенка, так и недостаточным количеством заданий развивающего характера в современных учебно-методических комплексах. Развитие мышления учащихся может быть реализовано через системное использование заданий развивающего характера, специальных приемов, проблемных, частично-поисковых методов и интерактивных стратегий и методик, инновационных технологий.

В свете данных задач требования к школе, к содержанию обучения, к работе каждого учителя значительно повышаются. Как известно, в школах Республики Беларусь начался переход на новые программы и учебники. Однако совершенствование школьного образования нельзя осуществить только обновлением содержания. Одновременно необходимо улучшать и разнообразить методы и формы обучения, выбирая в каждом конкретном случае те из них, которые способствуют раскрытию познавательных способностей учащихся, обеспечивают единство обучения, развития и воспитания.

Очевидно, что успешность решения обозначенных выше проблем зависит от системного использования учителем инновационных технологий. В свою очередь эффективность инновационных технологий напрямую связана с их непрерывным использованием. Изучив различные личностно-ориентированные технологии, я определила для себя приоритетной в реализации обозначенных задач технологию дидактических многомерных инструментов, так как она соответствует возрастным особенностям участников педагогического процесса; обуславливает деятельностный подход; соответствует поставленным целям и задачам развития учащихся; доступна; позволяет системно использовать основные компоненты технологии – логико-смысловые модели, матрицы.

ДМИ позволяют мне обогатить учебный материал инструментами учебной деятельности; инициировать самообучение, актуализировать воспитательный потенциал учебного предмета, развивать такие качества мышления учителя и учащихся, как многомерность, произвольность, благодаря чему активизируется мышление, повышать орудийность деятельности путем программирования операций анализа и синтеза, при проектировании и моделировании знаний, проблемных ситуаций и поиске их решений.

Многомерные инструменты затрагивают различные аспекты продуктивного мышления: мышление приобретает свойство системности, поддерживаются механизмы памяти и улучшается контроль информации благодаря наглядному представлений знаний на естественном языке в свернутой форме, лучше работает интуитивное мышление, улучшается способность к «смысловой грануляции» и свертыванию информации.

Перспективность опыта в том, что ТДМИ можно адаптировать к содержанию других предметов, применять во внеклассной, методической работе, так как это обеспечивает современный подход в организации деятельности учителя.

По данной теме работаю 4 года. В первый год работы использовала ДМИ в одном классе с постоянным отслеживанием результатов уровня обученности и личностного развития учащихся. Затем, видя позитивный опыт их применения, перешла на их системное использование во всех классах. Считаю, что он может быть использован как учителями различных предметов, так и учащимися для самообразовательной работы по химии.

Новизна моего опыта работы в том, что на сегодняшний момент отсутствуют четкие диагностики развития мышления ученика, а использование ТДМИ позволяет по созданной модели учеником оценить уровень сформированности развития мыслительной деятальности, уровень мотивации ребенка к предмету, а также представляют:

Ø возможность быстрой количественной и качественной оценки как предметных ЗУН учащихся по химии, так и интеллектуальных умений: выделять из текста основные смысловые единицы, решать учебные и реальные проблемы, синтезировать новую информацию в графической форме и применять ее при решении новых типов задач, корректность в работе с источником информации, степень аналитичности суждения, выражения признаков понятия своими словами;

Ø конструирование ЛСМ, диктуя особую логику организации учебного материала, способствует обогащению урока инструментами учебной деятельности, инициации самообучения;

Ø предоставление учащимся реальной свободы выбора в графическом представлении изученного материала, его объема и сложности;

Ø создание условий для постоянной рефлексии через системное использование (построение и использование ДМИ на различных этапах урока);

Ø соблюдение определенной последовательности в процессе использования ТДМИ (технологичность в преподавании химии)

2. Факторы, повлиявшие на необходимость внедрения в педагогическую деятельность ТДМИ:

Ø инновационные процессы, происходящие в школьном образовании, обуславливают необходимость совершенствования методической культуры педагогов, то есть всех видов учительской деятельности во всех аспектах образования, таких как обучение, воспитание и развитие школьников;

Ø качественная школа помогает становлению качественного государства;

Ø требования к современному уроку вызывают необходимость искать новые эффективные методы преподавания, способствующие активизации мыслительной деятельности, развитию интереса к предмету;

Ø необходимость формирования ученика, обладающего высоким уровнем умственного развития, соответствующего его личным способностям и возможностям.

В связи с выше изложенным проблема моей педагогической деятельности заключалась в поиске и внедрении в практику обучения эффективной технологии, позволяющей повысить качество предметной подготовки учащихся, развивать их аналитические, коммуникативные, рефлексивные компетенции, осуществлять свободу выбора и творческую деятельность.

Решение данной проблемы определило цель и задачи работы.

Задачи:

1. Разработать и применить логико-смысловые модели, матрицы при изучении предмета.

2. Апробировать логико-смысловые модели (ЛСМ) на следующих этапах урока: целеполагание, актуализация знаний, изучение нового материала, обобщение и систематизация, рефлексия.

3. Создать условия, способствующие:

ü активизации мышления, познавательной деятельности, мотивационной, волевой и рефлексивной сферы учащихся;

ü формированию и развитию навыков самостоятельной работы учащихся;

ü дальнейшему развитию интереса к предмету.

4. Экспериментально проверить эффективность использования ТДМИ на качество образования и развитие мышления.

5. Разработать и провести презентации опыта внедрения ТДМИ на уровне школы.

6. Способствовать распространению положительного опыта апробации ТДМИ на уровне района, города, республики.

7. Создать методическую продукцию (разработки уроков, методических рекомендаций для учителей, ЛСМ, матриц).

3. Научно-методическое обоснование

Изучение научной и методической литературы:

- Штейнберг многомерные инструменты. – М.: 2002.

- Капустин технологии адаптивной школы: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 1999.

- Кашлев интерактивного обучения/ . – Мн.: Белорусский верасень, 2005.

- Ксензова школьные технологии: Учебно-методическое пособие. – М.: Педагогическое общество России, 2000.

- Лизинский и формы в учебной деятельности. – М.: Просвещение, 2002.

- Конаржевский . Урок. Анализ. – Псков: ПОИПКРО, 1996.

позволило мне выделить в качестве приоритетного направления в организации учебно-воспитательного процесса по химии, использование ДМИ.

В своей работе я опиралась на следующие основные идеи:

- неукоснительно соблюдать требования к ДМИ, четко следовать алгоритму моделирования ЛСМ, системно использовать их на различных этапах урока, факультативного занятия.

Требования к моделям, выполняющим инструментальные функции:

- четкая структура и логически удобная форма представляемого знания;

- «каркасный» характер – фиксация наиболее важных, узловых моментов;

- универсально-инвариантные свойства – пригодность к широкому спектру задач;

- психологическая поддержка пользователя.

Основные этапы моделирования ЛСМ.

Ø Анализ учебной программы по данной теме.

Ø Отбор основного содержания темы, структурирование ее на разделы (выделение блоков информации) - координаты.

Ø Вычленение опорных понятий (знаний) в каждом блоке, изображении их в сжатой форме – опорные узлы. Главное условие: краткость, минимум текстовой информации. Новые термины целесообразно записывать полностью.

Ø Компоновка опорных понятий.

Ø Размещение опорных узлов на координатах в логической последовательности в соответствии с их содержанием. Между опорными узлами должно оставаться достаточное пространство, что способствует более четкому зрительному вычленению их.

Алгоритм моделирования ЛСМ.

1. В центр будущей системы координат (условный фокус внимания) помещается объект конструирования: экспериментальная тема, проблемная ситуация, задача и т. п.

2. Определяется набор координат (круг вопросов) по проектированной теме, в которые могут входить такие смысловые группы, как цели и задачи изучения, объект и предмет, сценарий и способы изучения, содержание и гуманитарный фон изучаемой темы, типовые задачи и способы их решения, самостоятельные или творческие задания по отдельным вопросам темы.

3. Определяется набор опорных узлов – «смысловых гранул» для каждой координаты путем логического или экспертного (интуитивного) выявления узловых, главных элементов содержания, ключевых фактов для решаемой проблемы и т. п.

4. Опорные узлы ранжируются и расставляются на координатах.

5. Информационные фрагменты переформулируются для каждого опорного узла путем замены развернутых информационных боков ключевыми словами, словосочетаниями и аббревиатурой.

4. Ведущая идея опыта заключается в системном использовании ДМИ на разных этапах урока, направленном на обучение, воспитание и развитие ученика.

5. Описание педагогического опыта работы

Как бы ни проводился урок, поток информации, терминов, определений, формул создает перегрузку. Поэтому традиционные методы изучения нового материала, такие например, как лекция, составление конспекта под диктовку учителя, не устраивает ни меня, ни учащихся, так как не осуществляется индивидуальный подход, нет целостного вида темы, разный уровень учеников.

Занимаясь несколько лет мониторингом, я думала над тем, как повысить качество образования по предмету, развивать и поддерживать интерес к предмету, приобщать учащихся к работе с книгой, выработать у них самостоятельность мышления. Оптимизировать урок, сделать его более содержательным, научным, эффективным мне помогают ЛСМ и матрицы.

Факторы успешности:

решение проблемы повышения качества образования учащихся будет наиболее успешным, если:

ü процесс использования ТДМИ будет непрерывным;

ü в содержание уроков будет систематически включаться моделирование логико-смысловых моделей, матриц;

ü содержание программного материала будет изучено в рамках выбранной технологии;

ü учитель психологически готов использовать технологию дидактических многомерных инструментов.

Основным результатом моей деятельности по применению ТДМИ является видение эффективности этой технологии с целью повышения качества образования и системное ее использование на уроках.

Как показывает опыт, изучение темы «Основные классы неорганических веществ», которая занимает важнейшее место в курсе неорганической химии, вызывает у учащихся затруднения. Как правило, этот материал с трудом усваивают ученики со слабо развитыми способностями анализа и синтеза. Одним из факторов успешного обучения, развития мыслительной деятельности учащихся является системный подход к учебному материалу. Один из способов реализации данного подхода – использование ЛСМ и матриц при предъявлении учебной информации на различных этапах обучения. Поэтому в своей работе при изучении каждого класса неорганических веществ использую ЛСМ и матрицы (приложения 1-5).

За основу построения урока беру классическую структуру комбинированного урока и обогащаю ее логико-смысловыми моделями, разнообразными видами учебной деятельности, которые способствуют соединению фундаментальных и прикладных знаний учащихся.

Логико-смысловые модели использую на различных этапах урока.

Особое внимание при конструировании урока уделяю целеполаганию, поскольку «кто не знает, к какой пристани он держит путь, для него ни один ветер не будет попутным» (Сенека). Проектирую цели и задачи урока с конкретным указанием, что должны запомнить, понять, усвоить учащиеся, какие умения выработать. На уроке строю модель совместно с учащимися. На модели отображаются основные знания и умения по изучаемой теме и уровни обучения для того, чтобы все учащиеся с разной степенью обученности могли достичь положительных результатов (приложение1). Использование ЛСМ и матриц на этапе целеполагания позволяет научить учащихся:

ü кратко и четко формулировать цели (задачи) урока;

ü устанавливать взаимосвязь между знаниями и умениями;

ü делать самостоятельный выбор;

Мне, как учителю позволяет наглядно отразить уровни обучения, рационально использовать время на данном этапе урока.

На этапах урока актуализация знаний, изучение нового материала моделируем ЛСМ, которая включает содержание темы в виде блоков информации, расположенных в определенной последовательности, позволяющей установить логические связи между ними (приложения 1-5). Это обеспечивает целостность, логичность и обозримость информации. Основным ее достоинством является организация и систематизация основного учебного материала. ЛСМ составляется одновременно на доске и в тетрадях учеников при изучении данного вопроса на уроке. На пример, на уроке в 8 классе по теме «Основания» мы заполняем с учащимися ЛСМ «Основания» (приложение 2). Определение понятия «Основания» и их классификацию учащиеся изучили ранее, поэтому на уроке координаты К1 и К2 ЛСМ заполняют самостоятельно (актуализация знаний). Работая с текстом параграфа учащиеся заполняют К4 – физические свойства. К3 – химические свойства оснований и матрицу моделирую совместно с учениками. Изучение темы сопровождается моим объяснением и необходимым демонстрационным и лабораторным опытом. Одновременно с К3 заполняем К7 – меры предосторожности при работе. К6 – применение можно дать учащимся в качестве домашнего задания (приложение 2).

Таким образом, я могу сделать вывод, что построение и применение ЛСМ при изучении нового материала создало условия для развития рационального и абстрактно-логического мышления учащихся, для развития умения работать с текстом, выделять главное, сворачивать информацию в «смысловые гранулы», сравнивать и сопоставлять, выделять сходства и различия, классифицировать. А мне позволило формировать опорные знания учащихся, четко, доступно, лаконично объяснить тему, управлять познавательной деятельностью учащихся, сочетать различные формы работы, оперативно оказывать действенную помощь каждому ученику, влиять на ход и структуру урока, поддерживать и развивать у учащихся интерес к предмету.

Проектирование логико-смысловой модели на уроке способствует формированию многомерно-смыслового пространства темы, стимулирует творческое воображение. Логико-смысловая модель позволяет одновременно увидеть всю тему целиком и каждый ее элемент в отдельности, на ней легко показать сравнительную характеристику двух явлений, событий, формул, найти сходства и различия между ними, установить причинно-следственные связи, выявить основную проблему и найти ее решение.

Применение формы записи материала в виде ЛСМ способствует (как показала практика) лучшему его осмыслению учениками, а также формирует у школьников представление о разных формах записи изучаемого материала.

В моделировании матриц я использую две координаты, на которые наносятся опорные узлы, а также ранжируются и размещаются соответствующие узлы в построенной матрице, несущие основную информацию по изучаемой теме. Матрицы целесообразно использовать при изучении, например, нескольких явлений, событий, фактов, которые необходимо изучить в сравнении. Построение и использование матриц позволяют развивать у учащихся умения классифицировать, сравнивать, обобщать (приложения 5, 7). Использование матриц позволяет сделать ЛСМ более компактными, не перегруженными большим количеством информации.

Моделирование и применение ЛСМ и матриц помогает более четкому выделению взаимосвязей между строением, свойствами и применением веществ, генетических связей внутри и между классами веществ, что имеет большое значение для формирования мировоззрения школьников.

На этапе урока обобщение и систематизация знаний, предлагаю учащимся, используя построенную модель, рассказать друг другу изученный материал (работа в паре). Это способствует закреплению знаний учащихся, развитию умений обобщения и логического мышления, а так же учит учащихся развернуть изученный материал, что позволяет развивать их устную речь.

Использую ЛСМ на этапе рефлексии и подведения итогов (приложение 6). Это позволяет учащимся осознать уровень усвоения изученного материала. Мне провести своевременный анализ и оказать действенную помощь каждому ученику.

Следует отметить, что учащиеся могут использовать ЛСМ не только на уроке, но и в процессе самостоятельной проработки материала. ЛСМ направляют работу учащихся, учат думать. При работе с ними виден не только объем того материала, который требуется изучить, но и уже усвоенного; легче и нагляднее устанавливаются внутри-предметные связи. Составленные ЛСМ и матрицы могут быть использованы учеником при подготовке к контрольным работам, экзаменам как справочные материалы, т. е. превращены в своеобразные для него пособия.

Основное значение главных элементов ТДМИ в процессе обучения определяется их тесной связью с логическими и языковыми средствами обучения, а так же тем, что они способствуют формированию фундаментальных знаний, обеспечивая вычленение главного, его обзорное восприятие и системное усвоение.

Возможность представить большие массивы учебного материала в виде наглядной и компактной ЛСМ дает двойной результат: во-первых, высвобождает время для отработки умений учащихся; во-вторых, постоянное использование ЛСМ и матриц в процессе обучения формирует у учеников логическое представление об изучаемой теме.

Разработка и построение ЛСМ, матриц облегчает мне подготовку к уроку, усиливает наглядность изучаемого материала, позволяет управлять учебно-познавательной деятельностью учащихся, делает оперативной обратную связь. Использование ЛСМ, матриц помогает мне алгоритмизировать поурочный контроль. Проверяя обучающие самостоятельные работы, я выявляю, в каких вопросах изученной темы, большинство учеников допустили ошибки. Отмечаю в ЛСМ узлы, которые требуют дальнейшей отработки умений или повторного объяснения на последующих уроках. Все это позволяет планировать и осуществлять своевременную коррекцию знаний и умений учащихся.

ЛСМ строю не только учебного содержания, но и модели-программы, которые объединяют в систему программные вопросы конкретной темы или раздела теоретического курса (приложение 8). Например, модель-программа «Основные классы неорганических веществ» включает в качестве координат К1-К4 основные классы: оксиды, кислоты, основания, соли, а так же план их изучения. Координата К5 - генетическая связь позволяет установить причинно-следственные связи, показать взаимосвязь между основными классами неорганических веществ. Ввожу координату К6 - применение теоретических знаний, на которой фиксирую умения учащихся по теме, указываю основные виды контроля, предусмотренные программой (практическая работа, контрольная работа). ЛСМ-программы предназначены для постоянной работы с ними как на уроках, так и дома. Уяснение места данного учебного вопроса в содержании программы и взаимосвязь его с другими вопросами также положительно сказывается на качестве знаний учащихся. Таким образом, комплексное использование ЛСМ-программ и ЛСМ, матриц учебного содержания способствует повышению эффективности процесса обучения.

ТДМИ – здоровьесберегающая технология, не вызывающая утомляемости. Как свидетельствует диагностика эмоционального состояния учащихся, обучающихся по ТДМИ, проводимая психологом школы , снизился общий уровень тревожности, страх самовыражения. Одним из условий повышения качества образования является также высокий уровень мотивации ученика. В ходе проведения микроисследований было выявлено, что практически у всех учащихся, которые изучали предмет с использованием ЛСМ и матриц, повысился уровень обученности, мотивации.

Результативность очевидна:

ü Повышение РУД учащихся по химии (приложение 9).

ü Повышение уровня мотивации учащихся.

ü Повышение уровня умственного развития учащихся (приложение 10).

ü Личностный рост учителя:

Ø Статья «Логико-смысловые модели на уроках химии», журнал «Народная асвета», № 1, 2006.

Ø Открытый урок на районном семинаре для заместителей директоров старшей школы «Инновационные технологии в практике педагога как фактора развития мышления учащихся в учебном процессе» (февраль, 2006).

Ø Почетная грамота Управления образования администрации Московского района (сентябрь, 2006).

Ø Выступление на Республиканском семинаре учителей химии «Применение инновационных технологий в процессе изучения химии» (ноябрь, 2006).

Ø Защита авторской работы «Технология как ресурс повышения качества образования» в МГГИПКиПКО (ноябрь, 2006).

Ø Открытый урок на районном семинаре для заместителей директоров «Содержание деятельности и организация педагогических советов как важнейший способ продуктивного взаимодействия педагогов» (ноябрь, 2006).

Ø Грант Мингорисполкома за разработку образовательного проекта «Инновациионность как ресурс повышения качества образования» (декабрь, 2006).

Ø Семинар-тренинг для учителей химии Московского района по теме «Применение современных образовательных технологий для развития познавательных и творческий способностей» (март, 2007).

Ø Выступление на Республиканском семинаре учителей географии (ноябрь, 2007).

Ø Стажерская площадка для начинающего учителя естественно-математического образования «Методические основы современного урока. Технология дидактических многомерных инструментов» (январь, 2008).

Ø Диплом I степени районного фестиваля «Палитра педагогических талантов» (май, 2008).

Трудоемкость опыта.

Конечно при освоении ДМИ (первый год работы) я затратила достаточно времени для их грамотного построения, но имея теперь в запасе ЛСМ и матрицы по всем разделам программы для разных классов я могу быстро адаптировать их при изменении программ (например, в этом году для 9’ и 11’ классов) или для учета особенностей некоторых классов.

Одним из факторов успешности моей педагогической деятельности является общение с коллегами в рамках работы творческой группы по данной теме. Являясь руководителем творческой группы, я разработала обучающие занятия, семинары, методические рекомендации коллегам. Общение с коллегами, открытые уроки, которые дают члены творческой группы, позволяют мне сделать вывод о доступности данного опыта, возможности использования учителями химии, а так же любого другого предмета и в других учреждениях образования.

Приложение 1

Предмет: химия

Класс: 8

Тема урока: Классификация оксидов. Получение оксидов. Химические свойства: взаимосвязь с водой, кислотами, основаниями. Понятие об амфотерности. Применение оксидов.

Задачи:

1) углубить, закрепить, систематизировать и обобщить знания учащихся об оксидах;

2) продолжить развитие таких умственных операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация, систематизация;

3) развивать практические умения записи уравнений химических реакций, составления формул веществ, умение называть вещества;

4) воспитывать у учащихся культуру общения, наблюдательность, сосредоточенность.

Материалы урока

I. Мотивация

На демонстрационном столе — химический стакан с содой, кислота, бутылка газированной воды.

Демонстрационный опыт:

1) добавляем уксусную кислоту к соде;

2) открываем бутылку газированной воды.

Вопросы:

— Что наблюдаете? Признак явлений?

— Как называет газ, который выделяется?

— Какова его химическая формула?

— К какому классу неорганических веществ относится этот газ?

Определяем и записываем тему урока

Целеполагание (совместное)

II. Актуализация знаний

Построение ЛСМ — К1:

· Исключите лишнее и обоснуйте свой выбор: СО2, СuО, Р2О5, NaОН.

· Какие вещества называются оксидами? (Вспомним определения.) Сворачиваем информацию в опорные узлы и наносим на К1.

· Вспомните правила названий оксидов.

· Дайте названия оксидам: Na2О, Fe2О3.

III. Изучение нового материала и первичное закрепление

А. Построение К2 (Классификация оксидов). Методический прием «инсерт».

· Прочитайте текст статьи «Классификация оксидов» и карандашом отметьте главную информацию, которую необходимо внести в ЛСМ.

· На какие группы классифицируют оксиды? Наносим соответствующие узлы на К2.

· Какими элементами образуются основные оксиды? Составляем общую формулу: МехОу; записываем в ЛСМ.

· Какими элементами образуются кислотные оксиды? Составляем общую формулу: НеМехОу; записываем в ЛСМ.

· Составляем общую формулу амфотерных оксидов: МехОу (исключения: ZnО, ВеО), записывает в ЛСМ.

· Какой класс неорганических веществ соответствует основным оксидам? Записываем в ЛСМ.

· Какой класс неорганических веществ соответствует кислотным оксидам? Записываем в ЛСМ.

H Понятие об амфотерности

У таких элементов как Ве, Zn, Аl — два лица. Оксиды у них амфотерные. Это слово происходит от греческого «амфо» — двоякий, двойной. Древнегреческие сосуды называли «амфорами», они были обязательно с двумя ручками. А еще земноводных (лягушек и жаб) в зоологии зовут амфибиями, потому что они могут жить и на суше, и на воде.

· Какие классы неорганических веществ будут соответствовать амфотерным оксидам? Записываем в ЛСМ.

· Запишите формулы веществ, которые соответствуют следующим оксидам: Na2О Š …(NaОН), SO3 Š…(Н2SО4), (Zn(ОН)2)… ‰ZnОŠ…(Н2ZnО2).

В. Химические свойства. Методический прием «инсерт»

Нанесем на К3 опорные узлы — вещества, с которыми могут взаимодействовать оксиды.

1. Химические свойства основных и кислотных оксидов.

· Прочитайте текст статьи «Химические свойства оксидов». Карандашом отметьте главную информацию: с какими веществами реагируют основные и кислотные оксиды.

· Нанесите соответствующие узлы в матрицу с указанием продуктов реакций.

· Проверьте правильность заполнения матрицы. (На доске — готовый вариант.)

· Составим уравнения химических реакций, подтверждающие химические свойства основных и кислотных оксидов.

Na2O + H2O Š2NaOH

CuO + 2HCl ŠCuCl2 + H2O

3) CaO + CO2 ŠCaCO3

SO3 + H2O ŠH2SO4

P2O5 + 6KOH Š2K3PO4 + 3H2O

3) SO3 + BaO Š BaSO4

Вместо знака вопроса впишите класс оксида (основной или кислотный).

2. Химические свойства амфотерных оксидов.

· Вспомним перевод греческого слова «амфо» — двойной, двоякий.

· Важнейшие химические свойства оксидов обусловливаются их отношением к кислотам и основаниям.

· Вернемся к основным и кислотным оксидам. Основные оксиды реагируют с кислотами, кислотные оксиды — с основаниями.

· Выскажите свои предположения: с какими вещами будут взаимодействовать амфотерные оксиды? Наносим соответствующие узлы в матрицу.

· Какие вещества образуются в результате этих химических реакций? (Назовите продукт химических реакций.) Подписываем соответствующие узлы в матрице.

· Составим уравнения химических реакций, характеризующие химические свойства.

ZnO + 2HCl ŠZnCl2 + H2O

2) ZnO + 2NaOH ŠNa2ZnO2 + H2O

C. Получение оксидов (строим К4).

· Используя текст статьи «Получение оксидов» на с. 147-148 допишите способы получения соответствующими уравнениями химических реакций.

D. Применение оксидов (строим К4).

Одну из областей применения оксидов я показал вам в начале урока (возвращаемся к мотивации) — это … (пищевая промышленность). Наносим узел на К5. Остальные узлы — д/з.

IV. Обобщение и систематизация.

Используя ЛСМ, расскажите друг другу изученный материал.

V. Первичный контроль (тест, самопроверка).

VI. Домашнее задание: § 32, № 8 с. 152; № 000, 418.

Используя текст статьи «Применение оксидов» с. 149-150 построить К5.

* Построить ЛСМ по темам: «Основной оксид», «Кислотный оксид».