К проблеме повышения качества подготовки будущих учителей

К проблеме повышения качества подготовки будущих учителей

, кандидат педагогических наук, доцент

Адыгейский государственный университет, Россия

В педагогике высшей школы неоднократно предпринимались попытки свести все наиболее рациональное в методических разработках современных концепций в одну плоскость.

Многочисленные исследования по проблемам высшей школы доказали, что овладеть мастерством можно лишь на индивидуально-творческом уровне и личность усваивает профессиональные знания, умения и навыки в личностном контексте. Иными словами, каждый молодой человек имеет только ему присущий «психологический вход» в профессию. Поэтому концепции массово-репродуктивной подготовки специалистов -Калик противопоставляет индивидуально-творческий принцип их формирования. Индивидуально-творческий подход к подготовке будущего учителя предполагает: личностный подход к развитию будущего специалиста; выявление и формирование его творческой индивидуальности, развитие профессиональных взглядов, неповторимой «технологии» деятельности [2].

Рассматривая деятельность преподавателя, следует отметить, что с середины 90-х гг. прошлого столетия широкое применение стали находить методы сотрудничества, исследования, проблемного обучения, планирования и др. Преподаватель призван реализовывать функцию умелого организатора, стимулировать активность мышления, побуждать к диалогу, дискуссии. Но как отмечали -Калик и , многие педагогические неудачи связаны с тем, что учитель не интересуется теорией, считая, что она непосредственно не связана с практикой и работает на уровне здравого смысла [4].

Другой вопрос связан с возможностью и готовностью использовать полученные знания и навыки в своей профессиональной деятельности. По этому поводу справедливо замечание [3]: «Подход к стилю мышления с точки зрения его профессиональных характеристик, безусловно, важен. Действительно, стиль мышления несет в себе печать профессионализма, но сводить стиль мышления лишь к профессиональной культуре человека, по нашему мнению, неверно. В ходе деятельности любого человека реализуются возможности всей его интеллектуальной культуры». Поэтому логично предположить, что если в ходе учебной деятельности сформировано творческое мышление и будущим учителем освоены методы и приемы, используемые для его развития у учащихся, то это проявит себя и в профессиональной деятельности как наличие высокой компетенции, мотивационных установок и определенного опыта решения широкого круга задач.

В педагогике высшей школы укоренилось положение, согласно которому развитие выступает одним из слагаемых подготовки студентов. Оно выражается в формировании у студентов способности анализировать, синтезировать, обобщать, конкретизировать, абстрагировать, т. е. всего того, что составляет основу творческого мышления. Таким образом, под развитием подразумевается целенаправленный процесс не только формирования у студентов структуры творческого мышления, но и процесс, обеспечивающий развитие интеллектуального потенциала личности и готовность к организации подобного процесса при работе с учащимися.

Педагогическая практика отбирает из появившихся подходов наиболее жизнеспособные и плодотворные, активно использует их для повышения качества преподавания (проблемное обучение, имитационное моделирование, деловые игры и т. д.).

Появившиеся подходы несут в себе две возможности:

·  студенту обеспечивается такая обучающая среда, в которой он занимает активную личностную позицию и в сотрудничестве с преподавателем и студентами может максимально раскрыться как субъект учебно-познавательной деятельности;

·  создаются условия для наложения учебной активности студента на «канву» его будущей профессиональной деятельности и тем самым – для естественного перехода от учебно-познавательной к самостоятельной профессиональной деятельности.

Для достижения целей формирования личности специалиста в вузе необходимо организовать такое обучение, которое обеспечивает переход, трансформацию одного типа деятельности (познавательной) в другой (профессиональный) с соответствующей сменой потребностей и мотивов, целей, действий (поступков), средств, предметов и результатов. Это главное противоречие получает у свое выражение в следующих конкретных противоречиях:

·  между абстрактным предметом учебной деятельности студента (прежде всего - знаниями как текстами, знаками, знаковыми системами) - и реальным предметом будущей профессиональной деятельности специалиста, где знания заданы не в чистом виде, а в общем контексте производственных процессов и ситуаций;

·  между разнесенностью процесса усвоения знаний по многим учебным дисциплинам - и их системным использованием в трудовой деятельности;

·  между опорой в традиционном обучении главным образом на процессы восприятия, внимания, памяти – и вовлеченностью в трудовые процессы всей личности специалиста, прежде всего - его мышления;

·  между индивидуальным характером учебной работы студента, индивидуальным «способом» его развития – и коллективным характером профессиональной деятельности, предполагающей обмен продуктами в процессе труда, взаимодействие и общение специалистов, учет личного вклада каждого в достижение общих целей коллектива, а через него – и целей общества;

·  противоречие между «ответной позицией» студента в традиционном обучении (студент выполняет задания тогда, когда они даются преподавателем, действует лишь в «ответ» на управляющие воздействия преподавателя) – и принципиально инициативной, активной (в предметном и социальном смысле) позицией специалиста в трудовой деятельности [1].

В силу именно этих противоречий появились проблемы формальных знаний, трудности их применения на практике, отсутствие у многих выпускников вузов профессиональной направленности и профессиональной мотивации, проблемы длительной адаптации (от трех до пяти лет) молодых специалистов в школе.

Снять рассмотренные различные препятствия в подготовке специалистов помогают психологические методы, позволяющие нейтрализовать психологические барьеры и стимулировать процесс генерирования идей, без которого невозможен плодотворный поиск.

Помимо этого ведущими направлениями совершенствования подготовки будущих преподавателей должны явиться следующие характеристики проблемно–деятельностной концепции: преобладание проблемности в преподавании и учении; высокая степень мотивации; методологическая обоснованность; фундаментальность; профессиональная направленность подготовки студентов; многофункциональность; комплексность в содержании, организации, методике и контроле; эмоциональная насыщенность; комплексные задания как средство руководства познавательной деятельностью обучаемых; высокий удельный вес самостоятельной поисковой учебной и исследовательской деятельности обучаемых.

Нельзя не отметить, что в современной вузовской системе образования в процессе подготовки будущих преподавателей (в частности, учителей информатики) проявляются следующие застойные явления:

·  психолого-педагогическая подготовка осуществляется во многом стихийно;

·  научно не обоснованы и не приведены в систему практические и лабораторные курсы по ряду дисциплин;

·  обобщение проводится на поверхностном уровне, не структурируется и не систематизируется;

·  если речь и идет о подготовке к развитию творческого мышления учащихся, то весьма схематично;

·  недостаточно используются организационные формы, обеспечивающие решение обсуждаемой проблемы: лекции активного характера, лекции-дискуссии, игры и др.

·  не в полной мере используется актуальная для отечественной высшей школы модульная система обучения, характерными чертами которой являются: выделение конкретных целей обучения, поэтапное изучение учебной информации, постоянная боратная связь и саморегулируемая скорость освоения курса

·  использование ЭВМ сводится зачастую лишь к освоению операторских умений, не учитывается мощный потенциал для творчества и его развития, заложенный в этом новом техническом средстве обучения;

·  не в полной мере используются возможности дистанционного обучения и т. д.

Кроме того, нередко имеет место инертность педагогического мышления и познавательного поведения, что не обеспечивает потенциальных условий для развития стремления к применению и моделированию новых способов профессиональных действий, не способствует созданию условий для развития потребности в самообразовании и самосовершенствовании. Именно поэтому одной из актуальных задач высшей школы является совершенствование процесса подготовки будущих учителей. По этой причине особое значение приобретает проблема соотношения профессиональной подготовки, воспитания инициативной творческой личности.

В настоящее время система педагогического образования, как и вся система высшего образования России, переживает полосу интенсивных структурных преобразований. И именно теперь особенно ценной представляется мысль о том, что профессия не определяет одаренности человека. По его мнению, главным в проявлении одаренности является не то, что делает человек, а как он это делает.

Литература:

1.  Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход /. – М.: Высшая школа, 1991. – 207с.

2.  Кан-Калик, В. А. Гибкие модели учебного процесса /-Калик // Вестник высшей школы. – 1989. – №4. – С. 9.

3.  Кокорин, А. А. Диалектико-материалистический анализ как методологическое средство /. – М., 1986. – С.314.

4.  Никандров, Н. Д. Подготовка учителя к педагогическому творчеству /, -Калик //Советская педагогика. – 1987. – №6, – С. 105 – 108.