О «неожиданном» образовании и «ожиданиях» образовательного стандарта

О «неожиданном» образовании и «ожиданиях» образовательного стандарта.

В основе статьи – текст доклада автора, представленный на III Международной научно-практической конференции «Воспитание и обучение детей младшего возраста» (Москва, 21-23 ноября 2013 год)

С 1 января 2014 г. российское до­школьное образование будет жить «по стандарту». ФГОС дошкольного образования - нововведение, которому трудно найти аналоги, по крайней мере, в отечественной образовательной практи­ке. С нового учебного года вступил и силу новый Федеральный закон «Об образовании в РФ». Он впервые закрепил за дошкольным образованием статус полноправного, бо­лее того - исходного, базового уровня образовательной системы. Задача стандарта - обеспечить пре­вращение дошкольного образова­нии в такой уровень. Это задача не только стандарта, но его в первую очередь.

Уже двадцать лет вместо терми­на «дошкольное воспитание» мы ис­пользуем термин «дошкольное об­разование».. Теперь мы будем делать это правомочно. Бесспорно, по усиливает позиции дошкольно­го звена в системе российского об­разования. Но и обязывает к чему - то большему, нежели простая «смена вывесок». Обязывает к чему? В чем состоят собственно образо­вательные задачи детского сада? Что делает его «образовательным учреждением»? А воспитателя - педагогом такого учреждения? Дет­ский сад - это ступенька к школе или особое образовательное учрежде­ние, в котором ребенок проживает особый отрезок своей жизни? Чем прежде всего должен быть напол­нен этот отрезок? Что сулит до­школьному учреждению и до­школьному образованию в целом его новый статус? Ужесточение «ра­мок» или, наоборот, расширение спектра возможностей? Будет ли при этом исповедоваться привыч­ный принцип «игры в одни ворота», когда детский сад услужливо под­страивается под требования школы? Или речь должна идти о некоторых принципиальных изменениях всей системы общего образования, в ре­зультате которых она будет спо­собна принять в себя дошкольную ступень? И не просто принять - опе­реться на нее как на фундамент, по - своему развить ее достижения? Ес­ли так, то в виде чего должен быть заложен этот фундамент?

Принятый ФГОС снимает многие опасения, связанные с перспективой «стандартизации» дошкольного об­разования. Дошкольное образование может развиваться, лишь развивая: в Стан­дарте оба вектора увязаны воедино. Документ задает стратегию разви­тия дошкольного образования в ка­честве системы вариативного развивающего образования, открывая самые ши­рокие возможности для включения в этот про­цесс всех «заинтересованных субъектов» взрослого сообщества.

Стандарт ориентирован на поддержку не только разнообразия, принципиальной «не­стандартности» самого детства и ребенка, но и вариативности развивающих форм этой поддержки с сохранением его исключитель­ной, предельной самобытности, которая как раз и придает Стандарту образовательную ценность. Это сделано на основе культурно­исторической теории развития психики че­ловека, которая создана в России усилиями и его научной школы и из­брана опорой дошкольного образования многих стран мира.

Идея самоценности дошкольного детства - впервые в формате управленческого доку­мента - насыщена рабочим содержанием. Не только игра, но и все прочие формы детской жизни и детских занятий, определяющие свое­образие дошкольного возраста, обладают бес­спорной образовательной ценностью. Она не всегда явна, порой требует раскрытия и из­меряется в других показателях в сравнении со школьными предметами. В логике Стандарта собственно образовательная ценность до­школьного образования вытекает из само­ценности дошкольного детства.

Но остается открытым вопрос, приобре­тающий на этапе апробации внедрения Стандарта особую остроту, а тем самым и подлинное звучание: как все это выразить на «языке жизни» дошкольного учреждения? На языке, на котором взрослые могли бы по­вседневно общаться с детьми и друг с дру­гом, не утрачивая взаимопонимания и пони­мания того, что делает каждый из них по отдельности.

«Неожиданное» образование

Знаете, чего очень не любят учителя ино­странного языка? Когда в класс приходят дети, которым их предмет уже «преподавали» до школы. А таких детей с каждым годом прихо­дит в школу все больше. Проблема не только в том, что у ребенка возникает ощущение повторения пройденного и ему просто неин­тересно. А в том, что его приходится переучи­вать. Тогда как проще научить заново. И со­держание, и формы обучения в школе - другие. Психолог из Амстердама, развивавший в Голландии идеи и его шко­лы, ныне покойный профессор Жак Карпей рассказывал мне о своей работе в одной ко­миссии, которую собрали по инициативе ЮНЕСКО для того, чтобы ответить на один - единственный вопрос: с какого возраста в школе целесообразно преподавать ино­странный язык? Практически все эксперты были удивительно единодушны: с 10 лет. Хо­тя в таком единодушии, если вдуматься, нет ничего удивительного. К данному возрасту (или ближе к нему) завершается обучение в начальной школе. Среди прочего, младшие школьники усваивают элементарные зако­номерности языка. Языка вообще, но, разу­меется, на материале родного. Это необхо­димая предпосылка для усвоения любого языка. Ее создание требует особым образом организованной учебной деятельности. В идеале она как раз и может быть сформи­рована примерно к ю годам, к финалу на­чального обучения.

Но разве ребенок не сталкивается с язы­ковыми законами задолго до того, как впер­вые перешагнет школьный порог? Именно с законами «явления», слова, звучащие в ре­чи самых близких ему людей, доступны его уху в материнской утробе... Вспомним «От двух до пяти» , все эти «пескаваторы», «копатки», «мокрессы» - про­дукты детского словотворчества (речетворчества - если употребить более точный термин ). Но ведь, как от­мечает сам Чуковский, экспериментируя со звуковой оболочкой слова, малыш ни в ма­лейшей степени не нарушает грамматики языка. «Словообразует» по законам слово­образования. Более того, он таким образом своеобразно утверждается в своем грамма­тическом чутье. И, продолжает автор, не зная происхождения этих детских неологизмов, мы могли бы вполне принять их за слова ка - кого-то неведомого славянского языка.

У ребенка забавные словечки, которых нет в словаре, «получаются» не просто так, а «по схеме». И раз найденную схему словообра­зования он «эксплуатирует» с завидной последовательностью, а порой и продуктив­ностью. Но ребенок еще не может «прочи­тать» эту схему - не может, выдавая по ней нечто, разобраться, как это происходит. Ес­ли мы поставим перед ним такую задачу, то, скорее всего, получим хрестоматийный эф­фект «ступора сороконожки», которая «по­грязла с головой» в своей ходьбе сорока но­гами, чтобы еще озадачивать эту голову размышлениями, как это у нее выходит. В строгом смысле слова это школьная, учеб­ная задачка. Для дошкольника не столько сложно содержание таких задач - он не ви­дит смысла, не усматривает целесообразно­сти в их решении. Это «не его» задачи.

Ребенок привык мыслить чувственной «конкретикой», а если к ней, что неизбежно в нашем человеческом мире, «примеши­ваются» абстракции, то и их он переводит на ее язык. Приведем известный эксперимент . Шестилетке предлагают на слух определить, какое слово длиннее - кот или котенок. Ребенок, особо не задумыва­ясь, отвечает: кот - он ведь больше котенка! Или: «слово карандаш длиннее, чем каран­дашик, потому, что карандашик - это когда он стал совсем коротеньким»; «слово кит больше, чем кот»; «слово усы больше, чем усики» и т. п. Отвечает ребенок так потому, что еще не знает разницы между предметом и словом. А слово подчас является абстрак­цией, весьма далекой от реальной вещи.

И никакой дошкольный «репетитор» этой разницы ребенку не втолкует. Для понима­ния этого нужно целиком окунуться в тот ре­жим, освоить тот образ мышления, которые определяет школьная учебная деятельность. Когда о правилах грамматики или матема­тического расчета можно думать как об от­дельных вещах, независимо от случая, в ко­тором они применяются. Когда схема, модель, формула - отдельный предмет мыс­ли, требующий самостоятельного исследо­вания. В виде такого исследования и проте­кает решение собственно учебной задачи. Все прочее - практика, практические задачи (сосчитать, написать под диктовку и т. д.), ко­торые ребенок решает и до школы, и вне ее. И чем менее искушен ребенок в школьном учении, тем чаще он путает подобные виды задач. Об этом не раз писал . Уместно процитировать его замечательную статью «Анализ дидактических принципов традиционной школы и возможные принци­пы обучения в школе будущего». «С прихо­дом в школу ребенок должен отчетливо ощу­тить новизну и своеобразие тех понятий, которые он теперь получает, в отличие от до­школьного опыта. Это научное понятие, и об­ращаться с ним нужно как-то иначе и “не­ожиданным” способом, чем со значениями слов “дом”, “улица” и т. п.». Да и сами значения этих слов в составе научных понятий меняются, приобретая «неожиданное» звучание.

Сформировать у дошкольника умения чтения-письма-счета, конечно, можно и в об­ход этих «неожиданностей». Но сами по се­бе они готовности к школе не прибавляют. А порой и убавляют. Профессиональные, ду­мающие учителя начальных классов это хо­рошо понимают и не требуют, чтобы детский сад поставлял им детей с «полуфабрикатом» таких умений. Благодаря стараниям «репе­титора», прочитав слова «кот» и «котенок» и пересчитав в них буквы, ребенок убедится, что слово «котенок» длиннее. Возможно, это парадоксальное открытие заставит его «ис­следовать вопрос» дальше. Но местом для такого исследования является именно шко­ла. Стоит ли «поднимать тему» в условиях, где ее заведомо нельзя «раскрыть»? И де­тишки «перегорают» в ожидании раскрытия, поскольку в этом возрасте не любят долгих «интриг»... Можно, конечно, не ждать и от­править ребенка в школу. Я не единожды встречал 5-летних детей, психологически го­товых к школе по всем показателям. Но ча­сто школа организуется прямо в детском са­ду или «выезжает на дом».

Мы затронули тему обучения иностранно­му языку. Вот реальный случай - из практики коллеги-психолога Александра Венгера. Ему привели на консультацию 2-летнего малыша. Оказывается, он испытывает трудности... в изучении английского языка. В 1,5 года, ког­да только начали изучать язык с универси­тетским (!) преподавателем, все шло как по маслу. А сейчас интерес пропал, появились упрямство, капризность, нервозность... Пре­сытился - так считает мама. И спрашивает психолога: как же вернуть интерес? Очень редко родителей волнует, какими играми, за­бавами, творческими делами, формами по­вседневного общения насытить жизнь малы­ша до школы. С их точки зрения, это ведь не имеет никакого отношения к образованию, да они и сами, как им кажется, про это все знают. Искренне желая счастья своим детям, они записывают их в сады с преподаванием логики, риторики, йоги, экономики и бальных танцев, полагая, что оттуда - прямая дорож­ка в Кембридж или Оксфорд... Увы, очень часто - в неврологическую клинику. При пол­ном неумении делать потом многое из того, что умеют сверстники, не получившие до шко­лы «повышенного уровня образования». С вы­текающими отсюда трудностями школьно­го обучения. С тем, что психологи называют выученной беспомощностью. Нередко на всю оставшуюся жизнь.

За отсутствием интереса к школьным пред­метам стоит нечто гораздо более серьезное и тревожное. Отсутствие интереса к себе, своим свершениям, достижениям, возмож­ностям. Настоящее учение - это постоянное самообновление, со временем приобретаю­щее все более осмысленный и осознанный ха­рактер. А знания и умения, по большому сче­ту, только его инструменты. Но откуда этому взяться, если уже в детском саду, упражняя ребенка на школьных «тренажерах», мы соз­даем и закрепляем у него ощущение того, что он живет в каком-то «Дне сурка». И не толь­ко ощущение. Массовое образование и есть пролонгированный на 11 лет «День сурка» с добавлением «подготовительного» пред - школьного этапа. Меняется содержание об­разования, наращиваются «компетенции», вводятся новые учебные предметы. Меняется сам ребенок - даже в условиях самого «не­развивающего» обучения. Только все эти из­менения проходят мимо него. Потому что с дошкольных лет он не испытывал на себе главного эффекта образования, который со­стоит в «разрыве шаблонов» повседневного опыта. Эффекта «неожиданности», говоря словами Давыдова. На замену шаблонам по­вседневного опыта приходят шаблоны ди­дактические, которые сами вскоре стано­вятся повседневностью, да и многое подхватывают из того, что ими заменили. В этом мире «неразорванных шаблонов» ре­бенок вполне «ожидаем», предсказуем и для взрослых, и для самого себя (пишу и вспо­минаю, казалось бы, убийственную критику Дж. Дьюи и В. Килпатрика, не говоря уже о более поздних Ф. Кумбсе и ... О более ранних А. Дистервеге и лучше не думать!). Этой «стандартной» предсказуемостью чаще всего и измеряются образовательные успехи. И в детском саду тоже. В то время как залог этих успехов - с самой длительной отдачей - наполненная до­школьная жизнь в ее специфических, а не при­внесенных из других возрастов формах.

Игра ничему не учит. Она создает глубинную и предельно широкую основу для любого уче­ния. Два ребенка играют в мяч - перебрасывают его друг другу, обмениваясь своеобразными «посланиями»: полет мяча должен выражать определенное внутреннее состояние - радость и грусть, усталость и бодрость, сосредоточен­ность и несобранность, серьезный и шаловли­вый настрой. Не правда ли, это напоминает на­писание и чтение писем? Что такое письмо? В первую очередь адресация, выражение чувств и мыслей для другого, мотивированное стрем­лением быть понятым «на том конце» и получить «оттуда» ответ. Значит, на свое послание уже в момент его подготовки нужно посмотреть гла­зами адресата. «Подключив воображение», что­бы в воображении занять его позицию. А до­школьники при обучении письму на занятиях тренируются в прописях - учатся выводить не­понятные значки. Чтобы сделать значки менее «эзотеричными», их поначалу приближают к изображению реальных предметов. Потом взрослые долго мучаются с тем, что подопеч­ные вместо написания буквы г рисуют уточек[1].

Как и с тем, что, выполняя то или иное учебное задание, ребенок не способен оценить резуль­тат его выполнения со стороны, главами того же учителя. Равно как самостоятельно, без его вмешательства проконтролировать сам процесс выполнения. Не хватает воображения. Недоиграл...

Игра к тому же ранняя (хотя не самая пер­вая) школа абстракции и обобщения. Ты - на палочке, и ты уже не только Петя Иванов, но еле и наездник. Может быть, красный кон­ник, может быть, ковбой, может быть, спорт­смен или любитель верховой езды - не важно. Просто наездник. Фигура условная и абстрактная. В пределе - «человек вообще». Попробуйте предложить дошкольнику пред­ставить такого в иной ситуации. В игре же он естествен, более того - необходим. А школьное знание - это не рассказ Марьи Ивановны о своем личном опыте. Это поня­тия, отделенные от любого личного опыта. Даже от опыта того, кто добыл знание. Па­раллельные прямые пересекаются в неевклидовом пространстве не по прихоти Ло­бачевского, а в силу устройства этого пространства. Да и Татьяна Ларина «удрала замуж» не по прихоти Пушкина... И научное знание, и художественный образ - обоб­щенное и обобществленное «коллективное состояние человечества». И относиться к не­ту нужно так. Игра впервые впускает в жизнь ребенка фигуру «обобщенного другого» (по выражению американского социолога и со­циального психолога Дж. Мида), делает его соучастником, активным действующим ли­цом. Если этого не произойдет, ребенок будет учиться для Марьи Ивановны. Моя коллега-психолог и друг Елена Кравцова приводила пример с семиклассником, кото­рый искренне недоумевал по поводу отно­шения своей учительницы: «Я же ей все сде­лал, а она все недовольна...». (Этот оборот закрепился в массовом речевом обиходе. Муж гордо сообщает жене: я тебе прикру­тил лампочку. Видимо, пользоваться светом в доме - исключительно право супруги. Обо­рот воспроизведен, конечно, спонтанно. Но не выдает ли обыденный язык некоторых «детских» тайн нашего самосознания?)

Не только игра, но и все прочие формы детской жизни и детских занятий, задающие своеобразие дошкольного возраста, обла­дают бесспорной образовательной цен­ностью. Она не всегда явна, порой требует раскрытия и измеряется в других показате­лях в сравнении со школьными предметами. Это и создает возможность для того, чтобы дошкольное звено превратилось в полно­ценный, причем исходный, базисный уровень системы российского образования, как то определяет новый закон. Разработчиками ФГОС дошкольного образования, задача ко­торого - обеспечить такое превращение (не только его, но его в первую очередь), сделан принципиальный и беспрецедентный шаг. В логике Стандарта, собственно образова­тельная ценность дошкольного образования вытекает из самоценности дошкольного дет­ства. Кто-то скажет: слова, слова, слова... Действительно, многие ключевые термины обесценились, выхолостились в ходе де­журной эксплуатации. Но...

Идеология Стандарта - «детоцентризм» () - отнюдь не романтика, конт­растирующая с реалиями нынешней жизни. Это спасительная, если угодно, «антикризис­ная» идеология. За последнее двадцатиле­тие мир детства (как, впрочем, и мир взрос­лости) утратил многое, но, к счастью, не все, из того, что придавало ему самобытность. Детей приходится учить играть наравне со взрослыми. «Детоцентризм» - идеология возвращения детства детям, обществу, куль­туре через ворота дошкольного учреждения. Идеология ответственного взросления взрослых.

В этом заинтересована вся система обра­зования. Потому что «потерянное» хотя бы одним поколением дошкольное детство ста­вит под вопрос само ее существование. Как и существование современной культуры в це­лом.

Ну, а термины, надеюсь, позволят заново насытить содержанием предстоящую работу.

О «психологизации» дошкольного образования

Иногда спрашивают: не слишком ли мно­го в дошкольном образовании психологии? И в самом деле, много. Но это объясняется достаточно просто - своеобразием до­школьного образования.

Во-первых, его трудно оторвать от семей­ного воспитания (и обучения, зачастую сти­хийного). А во-вторых, провести в нем четкую границу между «педагогикой» и «психологи­ей», так сказать, в «школьном» смысле. Иначе: между собственно «образовательной» и ин­тимной, личной жизнью ребенка.

Как, кстати, и между «образованием» и «присмотром-уходом». ФГОС дошкольного образования «присмотр-уход» определяет как условие обеспечения полноценного образовательного процесса совсем неслу­чайно. В этом возрасте «присматривать-уха - живать» почти всегда означает «воспитывать-обучать». Независимо от того, учат ребенка завязывать шнурки перед прогулкой или безопасному поведению на самой этой прогулке. Ключевым при этом всегда будет оставаться «воспитание-обучение», опреде­ляя содержание «присмотра-ухода», в «объ­ект» которого ребенка не удастся превратить даже при самом большом желании.

Для ребенка сад не учреждение, которым со временем станет школа, а расширенное «личное пространство», наполненное сокро­венными жизненными смыслами. Эти смыс­лы предстают в любимых игрушках и друзь­ях, чудесных играх и прочих занятиях, во всем том, что нельзя забрать «навсегда» с со­бой домой, чему место только в саду, место радостной встречи... Пусть не для всех, но для очень многих детей. Пусть не во всех до­школьных учреждениях и группах, но непре­менно в тех, которые отвечают своему на­значению и которых не так уж мало.

Это взрослые «образуют» детей, используя целый арсенал своих педагогических изобре­тений, а дети просто живут. И чем меньше - по крайней мере, в дошкольном возрасте - они замечают наши педагогические «усилия», чем естественнее принимают дары нашего пе­дагогического мастерства, тем лучше и тем виртуознее само это мастерство.

С позиций школярской, а не продуманной школьной (развивающей) дидактики эти уси­лия расходуются впустую. Никаких тебе зна­ний, умений и навыков - в привычном, под­робно расписываемом в меню школьной программы виде. Хотя, впрочем, это один из мифов о дошкольном детстве. За первые шесть-семь лет жизни каждый из нас при­обретает фантастический капитал «зунов». И тут еще надо разбираться, чей «капитал» ве­сомее - взрослый или детский. Взрослый - в быту, во всяком случае, - учится именно тому, что от него непосредственно требуется. Тогда как одно усвоенное в детстве умение мо­жет спонтанно «притягивать» еще несколько, «впрок», если уловлен, чаще всего невольно, неосознаваемо, роднящий их принцип. Об этом писал еще в 20-х годах прошлого столе­тия Курт Коффка, ведущий исследователь раз­вития в рамках гештальтпсихологии.

Приведем пример. Младенчество - и это отделяет его от новорожденности - начина­ется с так называемого комплекса оживле­ния. Мама подходит к кроватке, а малыш, сы­тый, умиротворенный, спокойный, бескорыстно радуется самому факту ее яв­ления: улыбается, гулит, двигает ножками, тянется к ней ручками, его пальчики в воз­духе проделывают нечто напоминающее хва­тание. Все это экспрессия, а не тренаж в овла­дении умениями. Но, как показывают психологические исследования, широкий круг умений по-разному хватать самые раз­ные вещи вырастает из этого экспрессивно­го «дирижирования». Символично: именно взрослый, т. е. тот, кем «дирижируют», и на­учит потом не только хватать вещи, но и про­делывать с ними многое другое. Так что ка­питал тут можно понимать почти буквально - как приращение, прибавочную стои­мость...

И все же «зуны» в дошкольном детстве - преимущественно инструментальны. Каша, успешно отправленная при помощи ложки в рот, еще не знак того, что ребенок освоил главное - культурную норму поведения и тем более (а это еще главнее!) сам стремится ве­сти себя в соответствии с ней. Но без успе­хов по части доставки каши ложкой норма тоже не станет его личным достоянием.

Самостоятельной образовательной цен­ностью обладают эффекты психического раз­вития ребенка - обретения на пути в мир человеческой культуры, который он прокла­дывает и проходит не в одиночку, а вместе со взрослым, взрослыми, всеми людьми, во­влеченными в его судьбу, включая других де­тей.

Становление категориального восприятия, воображения, действенных и практических форм мышления, начальных форм про­извольности (умения быть себе хозяином), эмоциональной регуляции деятельности и поведения и многого другого - это фунда­ментальные линии психического развития, поддержка которых и является основной задачей дошкольного образования. А благо­даря этому дошкольное образование является не просто пропедевтикой, но базисом системы образования. Однако это «к делу не пришьешь», не выразишь на языке традиционных педагогических (все более смахи­вающих на «административные» галочки) показателей. Значит, нужны другие.

Отсюда вовсе не следует, что, заменив пе­дагогические показатели «усвоенности» на психологические критерии развития, мы од­ним махом разрубим хитрый и тугой узел дошкольных проблем. Эти критерии должны быть «конвертированы» педагогически. Как? Мы должны убедиться в том, что те или иные «подвижки» в психическом развитии ребен­ка, «скачки» в его личностном росте обязаны именно тем формам образовательной рабо­ты с детьми, которые их предполагают. «Психологизация» дошкольного образования не означает отмены дошкольной педагогики.

Хочу напомнить 60-70-е годы: первые программы, которые мы сегодня называем «развивающими», тогда разрабатывались в Ин­ституте дошкольного воспитания АПН СССР совместными силами педагогов и психоло­гов. Их удалось скоординировать директору Института, классику отечественной детской психологии . Из этих про­грамм - точнее, разделов, модулей Типовой программы (сенсорное воспитание, ум­ственное воспитание и др.), подготовленной Институтом (издана в 1984 г.) как альтерна­тива министерской, позднее выросли такие программы, как «Истоки», «Развитие», «Ода­ренный ребенок»... Иногда психологи до­минировали, а порой делали программы це­ликом. И никого это не смущало. Пособия, написанные ими, расходились по всей стра­не и вполне успешно применялись в детских садах. Работая, скажем, с сенсорными эта­лонами (как бы к ним ни относиться), воспи­татель не задумывался, откуда родом это по­нятие - из психологии или из педагогики. Впрочем, и психологи свободно изъяснялись на педагогическом языке...

«Психологизация» - необходимое условие внедрения ФГОС дошкольного образования, которое, увы, практически не оговаривалось в организационном плане.

В то время как дошкольный ФГОС - не столько «стандарт развития», сколько по­пытка задать (насколько для этого предна­значен управленческий документ) само раз­витие как «норму жизни» детей и взрослых в дошкольном учреждении.

В. Кудрявцев, доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедрой теории и истории психологии, Институт психологии, Институт психологии имени Л. С.выготского Российского государственного гуманитарного университета

[1] В советских азбуках и букварях под буквой М рисовали дядю в форме и со свистком, под буквой В - тетю в белом халате и со стетоскопом. Ничуть, кстати, не заботясь, что для некоторых детей она не «врач», а «доктор». А значит, столь же логично над картинкой возвышалась бы буква Д.

Сравнительно недавно взрослые представили очередной «креатив» - бренд-алфавит для малы­шей. На картинке вместо дядь и теть - известные логотипы, которыми и так изрисован окружающий ребенка мир и которые расставлены в алфавит­ном порядке в соответствии стой или иной буквой. Очевидно, что, подобно дядям и тетям, эти стили­зованные изображения воспринимаются детьми как конкретные объекты: вывески, реклама (впол­не открытая, кстати) и т. п. Осмысленно перейти от них к освоению абстрактной буквенной символи­ки, которой оперируют безотносительно к кон­кретным объектам, маленький ребенок не сможет. Только на уровне узнавания по внешнему сходству, искусственно навязанному взрослыми в виде «до­полнительного ограничения» познавательных воз­можностей ребенка. Происходит то же самое, что с прописями.