Оглавление

Оглавление

Введение

Глава I. Теоретические основы формирования основ российской гражданской идентичности у обучающихся 1 класса на уроках литературного чтения

1.1 Сущность понятия Российская гражданская идентичность

1.2. Особенности обучающихся 1 класса при обучении литературному чтению

1.3 Пути формирования основ российской гражданской идентичности обучающихся 1 класса на уроках литературного чтения

1.4. Анализ УМК «Начальная школа 21 века» по литературному чтению в 1 классе.

ГЛАВА II Содержание опытно - работы по формированию основ российской гражданской идентичности у обучающихся 1 класса на уроках литературного чтения

2.1 Описание опытно-практической базы

2.2

\

Формирование основ российской гражданской идентичности обучающихся 1 класса на уроках литературного чтения

Введение

Концепция духовно-нравственного развития и воспитания гражданина России является идеологической основой Федерального государственного образовательного стандарта (далее ФГОС НОО). Так как учебный курс  «Литературное чтение» в первую очередь решает задачи формирования личностных УУД, то этой дисциплине отводится большое значение в современной школе. Реализация ФГОС направлена на развитие и воспитания личности ребёнка, формирование у него ценностных смыслов и духовно-нравственных ориентиров, художественно-эстетического восприятия литературных текстов и эстетических потребностей, представлений о гуманных отношениях между людьми и о себе как личности. Курс литературного чтения имеет большую воспитательную направленность, поэтому важно понимать, какие ценности должны лежать в основе его преподавания. К ним относятся: патриотизм, социальная солидарность, гражданственность, семья, труд и творчество, наука, традиционные российские религии, искусство и литература, природа и человечество. Эти  ценности лежат в основе формирования личностных универсальных действий, поскольку без нравственности невозможно достичь положительных результатов в воспитании подрастающего поколения. Личностные результаты освоения основной образовательной программы начального общего образования чётко выделены в ФГОС НОО.

Формирование основ российской гражданской идентичности, чувства гордости за свою Родину, российский народ и историю России, осознание своей этнической и национальной принадлежности; формирование ценностей  многонационального российского общества; становление гуманистических и демократических ценностных ориентаций является ведущей идеей курса литературного чтения с 1 класса.

Современность проблемы формирования основ российской гражданской идентичности обусловлена особенностями социокультурной, экономической и образовательной ситуации в стране, характеризующейся трансформацией сложившейся системы воспитания, как в образовательных учреждениях, так и семье, пересмотром образовательных стандартов, учитывающих интересы семьи, общества и государства, изменением контингента учащихся в школах в сторону их поликультурного состава. Рост национального самосознания народов и этнических групп, населяющих Россию, масштабов миграционных процессов как внутри страны, так и из-за рубежа составляют реалии жизни нашего государства.

Проблема исследования: как осуществить процесс формирования основ российской гражданской идентичности обучающихся 1 класса на уроках литературного чтения?

Объект исследования: процесс формирования основ российской гражданской идентичности обучающихся 1 класса на уроках литературного чтения.

Предмет исследования: способы формирования основ российской гражданской идентичности обучающихся 1 класса на уроках литературного чтения.

Цель исследования: изучить способы формирования основ российской гражданской идентичности обучающихся 1 класса на уроках литературного чтения.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью исследования мы поставили следующие задачи:

1.Раскрыть понятие и значение российской гражданской идентичности;

2. Познакомиться с особенностями обучающихся 1 класса при обучении литературному чтению

3.Рассмотреть способы формирования основ российской гражданской идентичности обучающихся 1 класса на уроках литературного чтения;

4.Проанализировать использование процесса формирования основ российской гражданской идентичности обучающихся 1 класса на уроках литературного чтения;

5. Разработать и апробировать серию уроков литературного чтения УМК « Начальная школа 21 века» с разными способами формирования основ российской гражданской идентичности у обучающихся 1 класса.

Теоретической основой работы являются исследования , , , посвящённые вопросам становления гражданской идентичности.

Практическая значимость: результаты настоящего исследования могут применяться на уроках, быть использованы в работе педагогов, вынесены на обсуждение на педсоветах и родительских собраниях.

Методы исследования:

·  Анализ психолого – педагогической литературы;

·  Беседа с учителем начальных классов;

·  Анализ УМК « Начальная школа XXI века» по литературному чтению 1 класса;

·  Диагностика сформированности духовно-нравственного воспитания, в частности аспект гражданской идентичности

СДЕЛАТЬ ССЫЛКИ!!!

1.1 Сущность понятия Российская гражданская идентичность.

Некоторые отечественные авторы в своих текстах пишут идентичность как identity, подразумевая непереводимость и непереносимость последнего в русский язык и контекст. У нас есть русское слово, которое весьма точно передает смысл английского identity, восходящего к позднелатинскому identicus –причастность. Быть причастным – значит быть частью чего-то большего, чем ты сам: семьи, друзей, школы, Родины, Вселенной, Бога. Вне идентичности, причастности (разумеется, свободной, а не навязанной) человека захлестывает его «самость», он погружается в самомнение и самодовольство. Идентичность является результатом понимания человеком себя «как такового», устанавливаемого через выделение им для себя «значимых других».[ К вопросу об определении сущности понятия гражданская идентичность // Гуманитарные научные исследования. – Июнь 2012. - № 6].  (дата обращения: 13.11.2013)

Гражданская (российская) идентичность – это свободное отождествление человека с российской нацией (народом); включенность человека в общественную, культурную жизнь страны, осознание себя Россиянином; ощущение причастности прошлому, настоящему и будущему российской нации. Наличие российской идентичности у человека предполагает, что для него не существует «этой страны», «этого народа», «этого города», но есть «моя (наша) страна», «мой (наш) народ», «мой (наш) город».

Идея гражданственности человека, социальной значимости гражданских качеств остается одной из основополагающих при создании и функционировании государства. В одних случаях понятия «гражданственность» и «политическая культура» признаются близкими по значению, идентичными, в других случаях под гражданственностью понимается практическая сторона политической культуры, в-третьих, случаях гражданственность толкуют как духовно-нравственные качества людей.

[ К вопросу об определении сущности понятия гражданская идентичность // Гуманитарные научные исследования. – Июнь 2012. - № 6].  (дата обращения: 13.11.2013)

Задача формирования гражданской (российской) идентичности у школьников предполагает качественно новый по содержанию, технологиям и ответственности подход педагогов к традиционным проблемам развития гражданского самосознания, патриотизма, толерантности школьников, владения ими родным языком. Так, если педагог в своей работе ориентируется на формирование российской идентичности у школьника, то:

- в гражданском образовании он не может позволить себе работать с понятиями «гражданин», «гражданское общество», «демократия», «отношения общества и государства», «права человека» как умозрительными абстракциями, в сугубо информативном стиле, а должен работать с традицией и особенностями восприятия этих понятий в русской культуре, применительно к нашей исторической почве и менталитету;

- в воспитании патриотизма педагог делает ставку не на становление у ребенка нерефлексивной гордости за «своё» или своеобразной избирательной гордости за страну (гордость только за успехи и достижения), а стремится воспитать целостное принятие и понимание прошлого, настоящего и будущего России со всеми неудачами и успехами, тревогами и надеждами, проектами и «прожектами»;

- педагог работает с толерантностью не как с политкорректностью (модным трендом секулярного общества потребления), а как с практикой понимания, признания и принятия представителей других культур, исторически укорененной в российской традиции и менталитете;

- формируя историческое и политическое сознание школьников, педагог погружает их в диалог консервативного, либерального и социал-демократического мировоззрений, который является неотъемлемой частью русской культуры как культуры европейской;

- педагог не ограничивается коммуникацией с воспитанниками в защищенной, дружественной среде класса и школы, но выводит их во внешкольную общественную среду. Только в самостоятельном общественном действии, действии для людей и на людях, которые не являются «ближним кругом» и вовсе не обязательно положительно настроены к нему, молодой человек действительно становится (а не просто узнаёт о том, как стать) общественным деятелем, свободным человеком, гражданином своей страны.

Содержание процесса формирования гражданской идентичности школьников, раскрытое сквозь призму категорий «идентичность», «гражданин», «гражданская общность», «гражданственность», обусловлено содержанием структурных компонентов гражданской идентичности. Источниками такого содержания являются:

Во-первых, категории «идентичность», «гражданин», «гражданская общность», «гражданственность»;

Во-вторых, понятия: «толерантность», «благородство», «великодушие», «ответственность», «долг», «человек как гражданин», «гордость», «справедливость» и другие понятия, обладающие значением ценностей.

В-третьих, обобщенный опыт гражданского поведения и деятельности, который заключен в конкретных в поступках и действиях людей.

Уже это перечисление показывает, что задача формирования российской идентичности вполне обоснованно претендует на ключевую, поворотную в нашей воспитательной политике. [ К вопросу об определении сущности понятия гражданская идентичность // Гуманитарные научные исследования. – Июнь 2012. - № 6].  (дата обращения: 13.11.2013)

Таким образом, Гражданская (российская) идентичность – это свободное отождествление человека с российской нацией (народом); включенность человека в общественную, культурную жизнь страны, осознание себя Россиянином; ощущение причастности прошлому, настоящему и будущему российской нации. Задача формирования гражданской (российской) идентичности у школьников предполагает качественно новый по содержанию, технологиям и ответственности подход педагогов к традиционным проблемам развития гражданского самосознания, патриотизма, толерантности школьников, владения ими родным языком. Вышеперечисленные положения показывают, что задача формирования российской идентичности вполне обоснованно претендует на ключевую, поворотную в нашей воспитательной политике.

1.2. Особенности нравственного воспитания обучающихся 1 класса в процессе обучения литературному чтению.

Чтение - сложный психофизиологический процесс. В его акте принимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы. Об основе этого процесса, как пишет , лежат "сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем".http://www. *****/referat-215248.html(дата обращения: 20.11.2013)

Чтение на своем первичном этапе, на этапе формирования технологии чтения, наш известный психолог характеризовал как "процесс воссоздания звуковой формы слов по их графической модели". Это значит, что ребенок должен увидеть букву, отдифференцировать букву, определить какая эта буква, а дальше он должен увидеть, отдифференцировать и определить следующую букву. И только, если время опознания второй буквы не будет больше времени забывания предыдущей, не будет забывания, ребенок сможет опознать слог. А эти этапы ребенок проходит достаточно долго.

В сложном процессе чтения можно различить три основных момента:

1. Восприятие данных слов. Уметь читать - это значит, прежде всего, уметь по буквам догадываться о тех словах, которые ими обозначаются. Чтение начинается только с того момента, когда человек, смотря на буквы, оказывается в состоянии произнести, или вспомнить, определенное слово, соответствующее сочетанию этих букв.

Не трудно показать, что в этом процессе восприятия букв, как символов определённого слова, большое участие принимают не только зрение, но также память, воображение и ум человека. Когда мы читаем слова, то не только складываем букву за буквой, а, схватив одну или несколько букв, сразу догадываемся о целом слове.

2. Понимание содержания, связанного с прочитанными словами. Каждое слово, прочитанное нами, может вызывать в нашем сознании какие-нибудь изменения, которыми определяется понимание нами этого слова. В одном случае в нашем сознании возникает определённый, более или менее яркий образ, в другом - какое-нибудь чувство, желание или отвлечённый логический процесс, в третьем и то, и другое вместе, в четвертом - никакого образа и чувства, а только лишь простое повторение воспринятого слова или, быть может, другое слово, с ним связанное.

3. Оценка прочитанного. Умение не только прочесть книгу, но и критически отнестись к её содержанию наблюдается, как известно, не всегда.

Мотивом чтения является потребность. У первоклассника, овладевающего чтением, вначале возникает потребность научиться читать, т. е. освоить звуковую систему и сам процесс чтения - возникновения из букв слова. Это вызывает у него интерес. Освоив первоначальное чтение (грамоту), ученик меняет мотив чтения: ему интересно понять, какая мысль кроется за словами. По мере развития чтения мотивы усложняются, и школьник читает с целью узнать какой-то конкретный факт, явление; даже появляются более сложные потребности, например, познать мотив поступка героя, чтобы оценить его; найти главную мысль в научно-популярном тексте и т. д.

Чтение непосредственно связано и с устной речью. С помощью устной речи отрабатывается выразительность чтения; при чтении используются средства речевой выразительности, а также связная устная речь для передачи содержания текста и общения между читающими.

Восприятие текстов первоклассниками не соответствует восприятию зрелого чтеца и имеет ряд особенностей. Ему свойственна:

- фрагментарность, отсутствие целостности восприятия текста;

- слабость абстрагирующего и обобщающего восприятия;

- зависимость от жизненного опыта;

- связь с практической деятельностью ребенка;

- ярко выраженная эмоциональность и непосредственность, искренность сопереживания;

- превалирование интереса к содержанию речи, а не к речевой форме;

- недостаточно полное и правильное понимание изобразительно - выразительных средств речи;

- преобладание репродуктивного (воспроизводящего) уровня восприятия.

Чтобы сформировать чтение как учебное умение, необходимо это обстоятельство иметь в виду. Важно также учитывать особенности познавательной деятельности детей. У детей 6-7 лет еще не развито логическое мышление, оно носит наглядно- действенный характер, требует опоры на практические действия с различными предметами и их заместителями - моделями. Далее постепенно мышление приобретает наглядно-образный характер, и, наконец, возникает логическое абстрактное мышление. Эти ступени развития познавательной деятельности младшего школьника накладывают отпечаток на характер обучения. http://www. *****/referat-215248.html(дата обращения: 20.11.2013)

Известный психолог в работе "Очерки психологии обучения детей чтению" рассматривает чтение как деятельность, состоящую из трех взаимосвязанных действий: восприятия буквенных знаков, озвучивания (произношения) того, что ими обозначено, и осмысления прочитанного.
[Очерки психологии обучения детей чтению / . – 2-е издание, переработанное. – Москва : ГУПИ МП РСФСР, 1953. – 142 с.] ( дата обращения: 20.11.2013).  У маленького ребенка, который только учится читать, эти действия протекают последовательно. Однако по мере накопления опыта чтения текста эти компоненты синтезируются. пишет: "Чем гибче синтез между процессами осмысливания и тем, что называется навыком в чтении, тем совершеннее протекает чтение, тем оно точнее и выразительнее". Как следует из приведенного высказывания, исследователь технику чтения (то, что в чтении называют навыком, т. е. механизмом восприятия и озвучивания) не противопоставляет осмыслению читаемого. Чтобы чтение состоялось, все три действия должны быть совершены одновременно.

В методической науке выделяют три этапа формирования навыка чтения: аналитический, синтетический и этап автоматизации.

Аналитический этап характеризуется тем, что все три компонента процесса чтения в деятельности чтеца "разорваны" и требуют от ребенка отдельных усилий по произведению конкретных операций: увидеть гласную букву, соотнести ее со слогом-слиянием, подумать, куда надо причитать буквы вне слияния, озвучить каждый увиденный графический слог, т. е. произнести плавно, так, чтобы узнать слово и понять его. Чтение по слогам - это признак того, что ребенок находится на самом первом этапе формирования навыка - аналитическом. Обычно считают, что аналитический этап соответствует периоду обучения грамоте. Однако учитель должен помнить, что каждому ребенку свойствен свой темп в развитии вообще и в овладении навыком чтения в частности.

Синтетический этап предполагает, что все три компонента чтения синтезируются, т. е. восприятие, произнесение и осмысление читаемого происходят одновременно. На этом этапе ребенок начинает читать целыми словами. Однако главным признаком перехода чтеца на этот этап является наличие при чтении интонирования. Важно, чтобы ребенок не просто осмысливал отдельные единицы текста, а соотносил их с целостным содержанием читаемого. Интонация при чтении появляется при условии, если чтец удерживает в сознании общий смысл читаемого. Это обычно происходит на второй год обучения в начальной школе.

Этап автоматизации описывается как этап, на котором техника чтения доведена до автоматизма и не осознается чтецом. Его интеллектуальные усилия направлены на осознание содержания читаемого и его формы: идеи произведения, его композиции, художественных средств и т. д. для этапа автоматизации характерно стремление ребенка читать про себя. Главным признаком того, что дети достигли уровня автоматического чтения, является их непосредственная эмоциональная реакция на самостоятельно прочитанное произведение, их желание поделиться первичными читательскими впечатлениями без дополнительных вопросов учителя, стремление обсудить прочитанное. . http://www. *****/referat-215248.html(дата обращения: 20.11.2013)

Такой путь - от аналитического этапа до этапа автоматизации - может быть пройден ребенком в рамках начальной школы при условии, если учитель обеспечит в классе определенный режим работы:

1) упражнения в чтении должны быть каждодневными;

2) отбор текстов для чтения не должен быть случайным, а должен производиться с учетом психологических особенностей детей и литературных особенностей текстов;

3) учителем должна вестись систематическая работа по предупреждению ошибочного чтения;

4) учителем должна быть использована в работе целесообразная система исправления допущенных при чтении ошибок;

5) специально должно быть организовано обучение чтению про себя, предполагающее несколько ступеней: чтение шепотом, беззвучное артикулирование читаемого, "тихое чтение" (в плане внутренней речи), собственно чтение про себя.

На первых этапах обучения чтению и письму, когда очень важен звуко-буквенный анализ, нам очень важно проговаривание. Мы не имеет права учить ребенка читать про себя. Но примерно с 3 класса, может быть, индивидуально, может быть, в очень медленном темпе ребенка нужно учить переходить на чтение про себя. А это другой механизм чтения. Это информация, подаваемая на зрительный анализатор, это происходит совершенно иначе.

Итак, первый, второй и третий этап формирования навыка чтения ребенок проходит в своем индивидуальном темпе, и продолжаются эти этапы примерно три-четыре года. На первом этапе отслеживается каждый элемент буквы. На первом этапе родители часто говорят: буквы знает, читать не хочет. Не хочет, еще не может! Только к 9-10 годам сформировываются механизмы произвольной регуляции деятельности, организации внимания. Ведь для того, чтобы сосредоточиться, для того, чтобы дифференцировать, нужно не отвлекаться. Нужно сконцентрировать внимание. . http://www. *****/referat-215248.html(дата обращения: 20.11.2013)

Таким образом, Чтение - сложный психофизиологический процесс. Восприятие текстов первоклассниками не соответствует восприятию зрелого чтеца и имеет ряд особенностей. Ему свойственна:

- фрагментарность, отсутствие целостности восприятия текста;

- слабость абстрагирующего и обобщающего восприятия;

- зависимость от жизненного опыта;

- связь с практической деятельностью ребенка;

- ярко выраженная эмоциональность и непосредственность, искренность сопереживания;

- превалирование интереса к содержанию речи, а не к речевой форме;

- недостаточно полное и правильное понимание изобразительно выразительных средств речи;

- преобладание репродуктивного (воспроизводящего) уровня восприятия.

Чтобы сформировать чтение как учебное умение, необходимо это обстоятельство иметь в виду. Важно также учитывать особенности познавательной деятельности детей.

1.3.  Способы формирования основ российской гражданской идентичности обучающихся 1 класса на уроках литературного чтения.

Способ – Действие или система действий, применяемые при исполнении какой – нибудь работы, при осуществлении чего – нибудь.

Формирование гражданской идентичности и решение задач духовно-нравственного, ценностно-смыслового, исторического, патриотического, правового, экологического, происходит в контексте разных учебных предметов, определяющих зону ближайшего развития компонентов гражданской идентичности в зависимости от предметного содержания и способов организации учебной деятельности учащихся. Решение воспитательных задач осуществляется в рамках целостного образовательного процесса и организации школьной жизни, в ходе изучения системы учебных предметов и дисциплин, в метапредметной деятельности, организации форм учебного сотрудничества. 

Литературное чтение – осмысленная, творческая духовная деятельность, обеспечивает освоение идейно-нравственного содержания художественной литературы, развитие эстетического восприятия. Важнейшей функцией восприятия художественной литературы является трансляция духовного нравственного опыта общества через коммуникацию системы социальных «личностных смыслов», раскрывающих нравственное значение поступков «героев» литературных произведений. В предшкольном и начальном образовании важным средством организации понимания авторской позиции, отношения автора к героям произведения и отображаемой действительности является выразительное чтение. Особая роль в формировании гражданской идентичности принадлежит сказке, являющейся культурным архетипом и раскрывающей ребенку пространство исторического и культурного наследия страны, народа, формирующее картину мира и систему ценностных предпочтений.

Литературное чтение – осмысленная, творческая духовная деятельность, обеспечивает освоение идейно-нравственного содержания художественной литературы, развитие эстетического восприятия и формирования на этой основе образа России, как интегрирующего ядра формирования гражданской идентичности и патриотизма. Важнейшей функцией восприятия художественной литературы является трансляция духовного нравственного опыта общества через коммуникацию системы социальных «личностных смыслов», раскрывающих нравственное значение поступков «героев» литературных произведений. В предшкольном и начальном образовании важным средством организации понимания авторской позиции, отношения автора к героям произведения и отображаемой действительности является выразительное чтение. 

Учебный предмет «Литературное чтение» обеспечивает формирование гражданской идентичности за счет:

- смыслообразования через прослеживание «судьбы героя» (, 1997) и ориентацию учащегося в системе личностных смыслов и общечеловеческого нравственного опыта;

- самоопределения и самопознания на основе сравнения «Я» с героями литературных произведений посредством эмоционально-действенной идентификации;

- формирования основ гражданской идентичности путем знакомства и героическим историческим прошлым России и переживания гордости и эмоциональной сопричастности подвигам и достижениям ее граждан; 

- формирования эстетических ценностей и на их основе эстетических критериев;

- формирование действия нравственно-этического оценивания через выявление морального содержания и нравственного значения действий персонажей;

- эмоционально-личностная децентрация на основе отождествления себя с героями произведения, соотнесения и сопоставления их позиций, взглядов и мнений;

- формирования мотивационно-смысловой и операциональной основы компетентного общения и готовности к сотрудничеству со сверстниками и взрослыми.

В настоящих Практических рекомендациях будут рассмотрены психолого-педагогические и методические основы решения следующих ключевых задач для формирования гражданской идентичности на ступени начального общего образования:

1. формирование образа России в единстве ценностно-смыслового, исторического, патриотического и правового контекстов;

2. формирование социально-критического мышления как основы свободного выбора и самоопределения личности;

3. развитие толерантного сознания и коммуникативной компетентности в общении и сотрудничестве. Воспитание толерантности как моральной ценности и социальной нормы, складывающегося в России гражданского общества, понимание и уважение иного образа мыслей и образа жизни является необходимым условием жизни в многокультурном и многоконфессиональном обществе, формирования гражданственности и патриотизма.

Формирование образа России У младшего школьника

Образ России и отношение к Отечеству является ведущим фактором социального согласия и общенациональной консолидации. Образ России формирует картину мира человека – систему значений и личностных смыслов, создающую категориальную сетку восприятия и оценочного отношения личности к обществу, людям, самому себе. Содержание образа России определяет национальное самосознание личности, модальность чувств, связанных с гражданством и сопричастностью к России. Однако идею и ценность Отечества нельзя ставить выше идеи и ценности человека, поскольку в случае выхода за пределы общегуманистических идеалов патриотизм способен привести к обесцениванию личности до уровня «винтика в государственной машине», межэтнической и межнациональной розни. Гуманное начало патриотизма составляет его основополагающий критерий, отношение к отечеству является ценностью жизни и культуры, имеющей общечеловеческое содержание и значение (, 1995). Образ Родины, кристаллизующий и обобщающий в себе все, что связано с жизнью гражданской общности, является центральным символом гражданской идентичности Образ Родины включает в себя как объективные характеристики жизнедеятельности общности (территория, экономическое, политическое и социальное устройство, народ, проживающий на данной территории со своей культурой и языком), так и личностно-пристрастное отношение к ним.

Средством обеспечения интеграции и переживания чувства принадлежности как основы процесса идентификации, является система символов. Наличие «своей» символики обеспечивает универсальные средства коммуникации внутри данной общности, становясь идентифицирующим фактором. Символ является материализованным носителем идеи (словесным, событийным или предметным), в данном случае идеи единства, целостности, отражает значимые для общности ценности и образы, обеспечивает мотивацию сотрудничества. Символическое пространство гражданской общности складывается из официальной государственной символики, фигур исторических (национальных) героев, наиболее значимых исторических и современных знаменательных для страны событий, фиксирующих этапы развития общности, а также бытовых или природных символов, отражающих особенности жизнедеятельности общности. 

Образ России опредмечен в наименовании, символах и наглядных представлениях, персонифицирован в образах конкретных людей, выражен в художественных образах и стереотипах.

Наименование- использование общего названия для обозначения национально-государственного образования свидетельствует об осознании человеком своей принадлежности к социокультурному сообществу, выступая средством самоидентификации с ним. Наименование Отечества, его этимология есть результат соотношения антропонимики (называния людей людьми), топонимики (обозначения определенной территории), этнонимики (обозначения этнической общности) и обозначения политической общности. Наименование отечества представляет собой языковый знак, крайне важный в формировании образа отечества. Сегодня благодаря государственным усилиям все большее признание приобретает новый идентификационный термин «Россияне». Немалое значение для определения идентификационного пространства и преодоления этноцентрицеских тенденций имеет упразднение в паспорте 5 пункта – графы «национальность»,

Символы-знаки и наглядные представления имеют особое эмоционально-ценностное значение в формировании образа Отечества. К таким символам относятся герб, знамя, гимн, форма одежды (бытовые наряды, национальные костюмы, военная форма, наградная система – ордена, медали), имеющие социо-культурное происхождение и воплощающие определенное содержание и смысл, задающие целостный образ Отечества. Наглядные представления, например, такие элементы родной природы как ландшафт, флора, фауна также становятся символами Отечества. Смысл символа неоднозначен, поскольку он отражает весь мир социокультурной общности - и природную ее сферу, и политический режим, и культурную неповторимость, и национальный характер. Овладение смыслами символа происходит в диалогическом общении с носителями смыслов – представителями старшего поколения. Процесс его присвоения ребенком осуществляется в эмоционально-насыщенном общении, порождающем личностную сопричастность и чувство тождественности социокультурной общности.

Важной формой символов-знаков образа Отечества являются памятники истории и культуры народа. Памятники и памятные места – это те объекты или постройки, ландшафты и т. д., которые синхронизированы с историческим событием или жизнью или деятельностью выдающегося деятеля (государственного деятеля, писателя, художника, полководца, народного героя и пр.). Памятники истории и культуры кристаллизует и воплощает в символах культурное наследие. Общие памятники как предметы национальной гордости (в первую очередь, по данным социологического опроса, в качестве предмета общей гордости Россиянами называется совместное участие в Великой Отечественной войне гг. и общий вклад в дело освобождения человечества от фашизма) имеют огромное значение для формирования гражданской идентичности и консолидации нации (Попова, 2002). Пантеон героев позволяет выявить поворотные, ключевые вехи национальной истории, а также систему приоритетных ценностей ( что ценится более – сила или насилие, ум или хитрость). 

Национальная символика укрепляет и способствует формированию патриотизма, национального самосознания. Ю. Лотман указывал, что .символ никогда не принадлежит какому-либо одному синхронному срезу культуры - он всегда пронзает этот срез по вертикали, приходя из прошлого и уходя в будущее. Память символа всегда древнее, чем память его несимволического текстового окружения.

Другими формами трансляции духовного опыта поколений, составляющими основу формирования образа России являются память-архив (учреждения, хранящие документы), память-долг (память в душах людей, долг перед предками) и память-отстранение (память о прошлом, введенная в учебники, словари, справочники). Соответственно, для формирования образа России необходимо использовать на уроках такие методы работы как работа с историческими и обществоведческими документами. Во внеклассной работе необходимо использовать такие сложившиеся традиционные формы работы как встречи с ветеранами, героями войны и труда, «вахты памяти», создание школьных музеев, поисковые экспедиции и т. д.

Персонификация как отождествление образа Отечества с образами людей - матери, отца, национальных героев является одним из психологических механизмов формирования образа России, обеспечивая его эмоциональную окраску и мотивационную значимость. Существуют как общепринятые (образ Петра Первого, персонифицирующего могущество, силу, достоинство Отечества), так и индивидуальные формы такой персонификации. Использование моделей персонификации, дополненных соответствующими языковыми определениями открывает возможности целенаправленного формирования желаемых характеристик образа Отечества, выступая ресурсом решения задачи воспитания гражданской идентичности личности уже на ступени начального образования.

Художественные образы – выражая типическое в индивидуальном, обладая значительным потенциалом воздействия на ценностно-смысловую, мотивационно-аффективную сферы, являются значимым источником присвоения учащимися социо-культурного исторически обусловленного образа России. Здесь важнейшим психологическим механизмом становится прочувствование, со-действие, со-переживание, позволяющее не только освоить систему заданных в культурном поле значений образа России, но и обеспечить порождение личностного смысла. Уроки литературы, проникновение в мир искусства как на уроках, так и во внеклассной работе (литературные студии, вечера, драматические стадии, театр, художественные галереи, музеи) являются источником формирования образа России. Особенность художественного образа в том, что он является носителем идеи Отечества, определенной системы ценностей. Освоение учащимся этой системы, формирующей идеал для личностного саморазвития, позволяет «запустить» еще один механизм – прогнозирования своей личной судьбы в контексте судьбы Отечества, обеспечить личную пристрастность, самокатегоризацию как части целого социо-культурного сообщества. Подчеркнем, что основой формирования позитивной гражданской идентичности является позитивное оптимистическое мировосприятие, отличительными чертами которого должна стать уверенность в будущем страны и прогрессивном развитии общества в реалистической картине мира.

Стереотипы как упрощенные, схематизированные, зачастую неадекватные представления приводят к формированию искаженного образа Отечества, являясь основой формирования национализма с идеей исключительности своей нации и враждебности, ксенофобии и отвержения других наций и народов. Селективность, гиперболизация, дихотомия мышления (по типу «белое – черное», «добро – зло») выступает как психологический механизм интолерантности и иллюзорного образа Отечества. Часто на неосознанном уровне с участием защитных механизмов (отрицание, рационализация и др.) происходит такой отбор исторических и социально-политических фактов и событий, который доказывает исключительность народа, его особую «миссию», подвергая обесцениванию другие народы. Особую негативную роль в этом процессе играют этнические стереотипы. Гипертрофия положительных национальных особенностей своей социально-этнической общности и субъективной противопоставление - их другим нациям и народностям приводит к самоизоляции и этноцентризму, стимулирует центробежные силы. В явлении этноцентризма идентификация с ценностями своей этнической группы не сопровождается осознанием гражданских обязанностей и стремлением служить интересам своей нации, как это происходит в явлении патриотизма. Профилактикой и своеобразной «прививкой» от стереотипизации мышления и искажения образа России является формирование социально-критического мышления, являющегося психологическим условием формирования гражданской идентичности личности.

Для начальной ступени общего образования наиболее адекватными методами формирования гражданской идентичности выступают игра, использование творческих продуктивных художественных видов деятельности (с элементами арттерапии), социально-психологические тренинги. Все перечисленные методы объединяет то, что во главе угла оказывается мотивационно - ценностный, смысловой компонент гражданской идентичности, что вполне адекватно и возрастным психологическим особенностям учащихся начальной школы, и сущностным закономерностям развития самой личности (, 2006).

Игра, выступающая как особая возрастно-специфическая форма самоопределения ребенка, является важным механизмом социализации, обеспечивая вхождение в социальный мир – мир социальных и межличностных человеческих отношений и его освоение (, ). Игра, наводя мосты между детством и взрослостью, предлагает «идеальную форму» (), задающую образец-эталон будущей взрослости в понятной и доступной для подражания ребенка форме. 

Игры-драматизации (театрализованные игры по сюжету литературных произведений и сказок) позволяют ребенку посредством проигрывания различных ролей говорить с самим собой на разных языках, по-разному кодируя свое собственное «Я» () и, осуществляя в ходе игры ряд последовательных идентификаций с различными ролями, ребенок осуществляет специфическую форму личностного культурного самоопределения. В игре происходит также нравственное самоопределение порождение нравственного смысла действия, т. е. преобразование действия в поступок () - благодаря проигрыванию различных ролей, осуществляется ориентация в проблемной ситуации и возникает способность взглянуть на нее «надситуативно». Развитие рефлексии как способности к осознанию содержания и смысла своих действий, что составляет условие личностного выбора, также происходит в игре.

Существенное значение имеет игра для развития Я-концепции и идентичности ребенка «…ребенок, играя различные роли, не просто фиктивно переносится в другую личность, он, входя в роль, расширяет, обогащает, углубляет свою собственную личность» ()

Художественные творческие виды деятельности – восприятие поэзии, сказки, былин, легенд, мифов, повестей, рассказов носителем культурного наследия человечества и исторической родовой памяти.

Поэзия с ее особым символическим идейным строем особенно важна для формирования нравственных этических представлений. Эмоциональная насыщенность содержания оценочных суждений, образность, лаконичность, точность поэзии, кристаллизация идеи-идеала обуславливает формирование картины мира. Эмоциональное сопереживание, подкрепленное расширением диапазона лексических средств обогащает внутренний мир переживаний ребенка и выступает инструментом осознания чувств. Благодаря усвоению новых лексических категорий (оценки личностных свойств, оценки-предвосхищения и пр.) обеспечивает развитие самооценки как основы формирования самосознания.

Сказка обеспечивает трансляцию и усвоение социо-культурного опыта человечества ребенком. Сознание человека в значительной степени определяется семантикой и символикой архетипических сказочных сюжетов, в которых темы любви к Отечеству, свободы, верности, преданности долгу выступают в форме психологически близкой и адекватной возрастным особенностям ребенка (, 1999). Восприятие сказки обеспечивает усвоение нормативно заданных социо-культурных образцов нравственного поведения (моральные нормы). «Сказка дает возможность войти «внутрь жизни», пережить кусок жизни. В процессе этого переживания создается определенное отношение и моральные оценки, которые для ребенка имеют большую «принудительную» силу, чем оценки сообщаемые и усваиваемые ().

1.4.  Анализ УМК «Начальная школа 21 века» по литературному чтению в 1 классе.

В соответствии с требованиями ФГОС структура и содержание системы учебников (Начальная школа XXI века) направлены на достижения следующих личностных результатов освоения основной образовательной программы:

ñ  Формирование основ российской гражданской идентичности

ñ  Чувство гордости за свою Родину, российский народ и историю России

ñ  Осознание своей этнической и национальной принадлежности

ñ  Формирование ценности многонационального российского общества, гуманистические и демакротические ценностные ориентации.

Для достижения указанных личностных результатов в системе учебников (Литературное чтение) введены соответствующие разделы: (Устное народное творчество), (Летописи, былины, жития), (Родина), (Люблю природу русскую), (Поэтическая тетрадь), (Природа и мы) и др., А также тексты и задания о нашей многонациональной стране, а традициях и о народах, о многообразии природы и необходимости бережного к ней отношения. Система таких заданий позволяет обучающимся осознавать себя гражданами страны, формировать общечеловеческую идентичность.

В УМК (Начальная школа XXI века) реализован основной принцип обучения: Школа должна быть природосообразной, то есть соответствовать потребностям обучающихся, учитывать типологические и индивидуальные особенности их познавательной деятельности и уровень социализации. С этой точки зрения особенно важен адаптационный период в первом классе, организация которого дожна помочь каждому первокласснику с учетом его готовности к школьному обучению без болезненно перейти от дошкольного детства к школьному этапу жизни. [ ФГОС НОО]

1 Рабочая программа составлена на основе Федеральных государственных образовательных стандартов второго поколения и программы УМК «Начальная школа XXI века» под редакцией . Учебно – методический комплект допущен Министерством образования РФ и соответствует федеральному компоненту государственных образовательных стандартов начального общего образования. /Сборник программ к комплекту учебников «Начальная школа XXI века» - М.: Вентана – Граф.

2.  Курс литературного чтения 1 класса помогает ребёнку стать читателем: подводит к осознанию богатого мира отечественной и зарубежной детской литературы как искусства художественного слова; обогащает читательский опыт. Уроки литературного слушания проходят в тот период обучения, когда дети самостоятельно не читают, и поддерживают их интерес к чтению и книге. Учащиеся практически знакомятся с жанрами и темами произведений, узнают основные признаки сказки, стихотворения, рассказа. Накапливаются представления школьников об авторах различных произведений.

3.  Цель курса: курс литературного чтения призван ввести в мир художественной литературы и помочь осмыслять образность словесного искусства, посредством которой художественное произведение раскрывается во всей своей полноте и многогранности. Литературное чтение пробуждает у детей интерес к словесному творчеству и к чтению художественных произведений.
Литературное чтение— это один из важных и ответственных этапов большого пути ребенка в литературу. От качества обучения в этот период во многом зависит полноценное приобщение ребенка к книге, развитие у него умения интуитивно чувствовать красоту поэтического слова, свойственную дошкольникам, формирование у него в дальнейшем потребности в систематическом чтении произведений подлинно художественной литературы.
Художественное литературное произведение своим духовным, нравственно-эстетическим содержанием способно активно влиять на всю личность читателя, его чувства, сознание, волю. Оно по своей природе оказывает большое воспитательное воздействие на школьника, формирует его личность. Программа предполагает такое содержание учебных книг, их структуру и методику обучения, которые строятся на основе ведущих принципов: художественно-эстетического, литературоведческого и коммуникативно - речевого. Объем программы:
На изучение литературного чтения 1 классе отводится 132 часа в год (33 учебные недели по 4 часа в неделю),
из них 64 часа на I полугодие (48 ч литературного чтения + 16 ч литературного слушания);
68 часов - на II полугодие (51 ч литературное чтение + 17 ч литературное слушание)Учебно-методический комплект:
Учебники:

4.  , Букварь: 1 класс: Учебник для учащихся общеобразовательных учреждений в 2ч. - М.: Вентана – Граф.

5.  Литературное чтение: Уроки слушания: Учебная хрестоматия для учащихся 1 класса общеобразовательных учреждений - М.: Вентана – Граф.

6.  Литературное чтение: 1 класс: учебник для учащихся общеобразовательных учреждений. - М.: Вентана – Граф.Общая характеристика курса
Содержание курса «Литературное чтение» как систематический курс начинает в 1 классе и идет параллельно с коммуникативно-речевым курсом русского языка, имеющим с ним тесную взаимосвязь:
- знакомства с целостной картиной мира;
-формирование оценочного, эмоционального отношения к миру;
- развития личности ученика средствами курса литературного чтения.
Педагогическим инструментом реализации поставленных целей в курсе «Литературное чтение» является дидактическая система деятельностного метода. Суть ее заключается в том, что учащиеся не получают знания в готовом виде, а добывают их сами в процессе собственной учебной деятельности. В результате школьники приобретают личный опыт познавательной деятельности и осваивают систему знаний по курсу литературное чтение, лежащих в основе современной научной картины мира. Но, главное, они осваивают весь комплекс универсальных учебных действий (УУД), определенных ФГОС, и умение учиться в целом.

Структура ТДМ, с одной стороны, отражает обоснованную в методологии общую структуру учебной деятельности (, и др.), а с другой стороны, обеспечивает преемственность с традиционной школой в формировании у учащихся глубоких и прочных знаний, умений и навыков по математике. Например, структура уроков по ТДМ, на которых учащиеся открывают новое знание, имеет вид:
1. Мотивация к учебной деятельности.
Данный этап процесса обучения предполагает осознанное вхождение учащихся в пространство учебной деятельности на уроке. С этой целью организуется их мотивирование на основе механизма «надо» − «хочу» − «могу».
2. Актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном учебном действии.
На данном этапе организуется подготовка учащихся к открытию нового знания, выполнение ими пробного учебного действия, фиксация индивидуального затруднения. Завершение этапа связано с организацией обдумывания учащимися возникшей проблемной ситуации.
3. Выявление места и причины затруднения.
На данном этапе учитель организует выявление учащимися места и причины возникшего затруднения на основе анализа проблемной ситуации.
4. Построение проекта выхода из затруднения.
Учащиеся в коммуникативной форме обдумывают проект будущих учебных действий: ставят цель, формулируют тему, выбирают способ, строят пландостижения цели и определяют средства. Этим процессом руководит учитель.
5. Реализация построенного проекта.
На данном этапе осуществляется реализация построенного проекта: обсуждаются различные варианты, предложенные учащимися, и выбирается оптимальный вариант, который фиксируется вербально и знаково (в форме эталона). Построенный способ действий используется для решения исходной задачи, вызвавшей затруднение. В завершение уточняется общий характер нового знания и фиксируется преодоление возникшего затруднения.
6. Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи.
На данном этапе учащиеся в форме коммуникативного взаимодействия (фронтально, в парах, в группах) решают типовые задания на новый способ действий с проговариванием алгоритма решения вслух.
7. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.
При проведении данного этапа используется индивидуальная форма работы: учащиеся самостоятельно выполняют задания нового типа и осуществляют их самопроверку, пошагово сравнивая с эталоном. В завершение организуется рефлексия хода реализации построенного проекта и контрольных процедур.
Эмоциональная направленность этапа состоит в организации для каждого ученика ситуации успеха, мотивирующей его к включению в дальнейшую познавательную деятельность.
8. Включение в систему знаний и повторение.
На данном этапе выявляются границы применимости нового знания и выполняются задания, в которых новый способ действий предусматривается как промежуточный шаг. Таким образом, происходит, с одной стороны, формирование навыка применения изученных способов действий, а с другой – подготовка к введению в будущем следующих тем.
9. Рефлексия учебной деятельности на уроке (итог урока).
На данном этапе фиксируется новое содержание, изученное на уроке, и организуется рефлексия и самооценка учениками собственной учебной деятельности. В завершение соотносятся поставленная цель и результаты, фиксируется степень их соответствия, и намечаются дальнейшие цели деятельности.
Помимо уроков открытия нового знания, в дидактической системе имеются уроки других типов:
уроки рефлексии, где учащиеся закрепляют свое умение применять новые способы действий в нестандартных условиях, учатся самостоятельно выявлять и исправлять свои ошибки, корректируют свою учебную деятельность;

7. 
уроки обучающего контроля, на которых учащиеся учатся контролировать результаты своей учебной деятельности;

8. 
уроки систематизации знаний, предполагающие структурирование и систематизацию знаний по изучаемым предметам.

9.  Все уроки также строятся на основе метода рефлексивной самоорганизации, что обеспечивает возможность системного выполнения каждым ребенком всего комплекса личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных универсальных учебных действий, предусмотренных ФГОС.
Технология деятельностного метода обучения может использоваться в образовательном процессе на разных уровнях в зависимости от предметного содержания урока, поставленных дидактических задач и уровня освоения учителем метода рефлексивной самоорганизации: базовом, технологическом и системно-технологическом.
Базовый уровень ТДМ включает в себя следующие шаги:

10.  Мотивация к учебной деятельности.

11.  Актуализация знаний.

12.  Проблемное объяснение нового знания.

13.  Первичное закрепление во внешней речи.

14.  Самостоятельная работа с самопроверкой.

15.  Включение нового знания в систему знаний и повторение.

16.  Рефлексия учебной деятельности на уроке.

Структура урока базового уровня выделяет из общей структуры рефлексивной самоорганизации ту ее часть, которая представляет собой целостный элемент. Таким образом, не вступая в противоречие со структурой деятельностного метода обучения, базовый уровень ТДМ систематизирует инновационный опыт российской школы об активизации деятельности детей в процессе трансляции системы знаний. Поэтому базовый уровень ТДМ используется также как ступень перехода учителя от традиционного объяснительно - иллюстративного метода к деятельностному методу.

Описание опытно — практической базы

Опытно — практическая часть проходила на базе СОШ №3 с обучающимися 1 «б» класса. В школе созданы все условия для формирования основ российской гражданской идентичности. ДОПИСАТЬ!!!

Опытно-практическая работа осуществлялась под руководством преподавателя начальных классов Самковой Татьяны Львовны в 1 «б» классе.

В школе обучение литературному чтению происходит по учебникам содержание которого полностью раскрывает требования Федерального Государственного образовательного Стандарта.

Во время работы был проведен анализ особенностей учащихся 1 «б» класса, на котором происходила апробация разных путей формирования основ российской гражданской идентичности. В классе занимается двадцать обучающихся, из них двенадцать девочек и восемь мальчиков. Класс отличается активностью, хорошей работоспособностью, большей частью дети усидчивые, внимательные, с высоким интеллектуальным развитием.

ВЫВОД О ТОМ ЧТО СОЗДАНЫ ВСЕ УСЛОВИЯ

С целью изучения опыта учителя по формированию.. была проведена беседа

Работа состояла из трех этапов:

1 этап:

проведение беседы с учителем 1 «б» класса СОШ №3

анализ школьной документации 1 «» класса;

- анкетирование обучающихся 1 «б» класса;

17.  - наблюдение уроков литературного чтения 1 «б» класса.

18.  2 этап:

19.  опытное обучение и анализ опытно-практической работы.

На 1 этапе опытно-практической работы мы провели беседу с учителем начальных классов для определения актуальности темы.

Определить количество и наличие заданий

Портрет выпускника начальной школы

Сайт, статья автор дата обращения