Формирование учебно-исследовательской культуры
в современном школьном образовании
О. Алиева
п. Волоконовка
При прогрессивном развитии общество находится в состоянии поиска и постановки новых целей и постоянного исследования в разнообразных областях человеческой деятельности.
Одна из функций личности - непрерывный поиск, обоснование и ревизия смысла ее деяний и жизни вообще. Невыполнение этой функции, ее недостаточная представленность в жизнедеятельности индивида есть признак его недостаточного личностного развития. «Смысл жизни человека состоит в реализации его жизненных сил» [1, 12].
Поэтому наиболее перспективным направлением развития современного школьного образования мы считаем формирование учебно-исследовательской культуры школьников. Очень важно выявить ещё на школьной скамье тех, кто ставит перед собой серьёзные вопросы и задумывается над ответами на них, как можно раньше вывести школьников на дорогу поиска своего места в науке, жизни, помочь наиболее полно раскрыть свои способности.
выдвинуто следующее определение учебно-исследовательской культуры: учебно-исследовательская культура учащегося представляет собой интегративное качество личности, характеризующееся единством знаний целостной картины мира, умениями, навыками научного познания, ценностного отношения к его результатам и обеспечивающее ее самоопределение, и творческое саморазвитие [144, 4].
Это динамическое образование личности школьника, являющееся результатом его учебно-исследовательской деятельности и одновременно фактором его развития, характеризующееся сформированностью умений и навыков учебного исследования (познания), формой свободного выбора своих ценностей, взглядов, интересов, оценок, существующее в тесной связи с другими видами культур.
К компонентам учебно-исследовательской культуры по , мы относим аксиологический, технологический, личностно-творческий компоненты.
Поскольку культура проявляется в деятельности, учебно-исследовательская культура проявляется в учебно-исследовательской деятельности.
Идея включения учащихся в исследовательскую деятельность для наиболее эффективного достижения целей обучения имеет давнюю, почти стодвадцатилетнюю историю, начало которой связано с именами биолога , историка , химика и естествоиспытателя Т. Гексли, сформулировавших общую идею исследовательского метода. С тех пор педагогическая мысль систематически обращается к исследовательской деятельности учащихся, которая при этом рассматривается в качестве перспективного средства развития познавательной мотивации.
Организация образовательного процесса на основе учебно-исследовательской деятельности учащихся создает единую методическую и концептуальную базу образовательного учреждения. Это дает возможность построить индивидуальную образовательную траекторию для каждого учащегося и облегчает изменения ее направления при смене образовательных приоритетов и мотиваций учащихся. Возможность формировать собственную образовательную траекторию на основе самостоятельного выбора темы исследовательской работы делает образовательную среду комфортной для всех участников образовательного процесса.
Как считает , исследовательский подход в образовании позволяет подготовить ребенка к жизни таким образом, чтобы выбор места работы или смена профессии происходили успешно, максимально безболезненно, в короткие сроки. Достижение этой цели возможно при развитии у ребенка навыков анализа имеющихся данных, умения синтезировать имеющуюся информацию, полученную из различных источников, способности прогнозировать развитие ситуации, исходя из имеющихся в настоящее время фактов [112, 5].
Приобретаемые в ходе учебно-исследовательской деятельности умения видеть проблему, формулировать её, намечать пути её разрешения, прогнозировать результаты, использовать соответствующие методы разрешения, поиск признания найденного решения окружающими создают основу для решения проблем жизненного плана.
В процессе учебного исследования учащиеся накапливают научно-мировоззренческие ценности (аксиологический компонент) и используют их для получения новых знаний.
Включение школьников в исследовательскую деятельность является средством развития их творческих способностей (личностно-творческий компонент). В философии и социологии под творчеством понимают деятельность, посредством которой создаются новые, лично и общественные значимые материальные и духовные ценности. В результате этой деятельности появляется объективно новый продукт, вносится новизна в технологию изготовления, организацию трудовой деятельности, конструкцию, продукт труда. Этот продукт нов для общества и для самого производителя, т. е. обладает субъективной новизной.
Развитие творческого мышления, формирование у школьника привычки поиска нешаблонного решения, умения критически анализировать - это очень важные для будущей жизни качества. Постановка человеком сколько-нибудь значимых жизненных целей, по потенциально содержит в себе элемент творчества [15, 7].
Решая творческие задачи, обладающие субъективной новизной, ребенок усваивает опыт творческой деятельности и становится способным творчески решать производственные задачи. По мнению , , целостный творческий процесс в деятельности подростка отмечается крайне редко. В такой деятельности присутствуют элементы творческого процесса: это может быть гипотеза, выдвинутая учеником, творческая инициатива, которую он проявляет или идея о том, как можно достичь результата. Творчество может проявиться в выявлении подростком ценности тех или иных идей для достижения определенных целей [45, 3].
Вместе с тем опыт творческой деятельности нельзя передать, он усваивается школьниками в процессе самостоятельной творческой деятельности. Творческая деятельность требует от школьников проявления волевых качеств: целеустремленности, настойчивости, и в то же время сама является эффективным средством их формирования.
Но творчества лучше не требовать сразу, этому нужно учить. Нужно вести учащихся от подражания и ремесленного исполнения дела к искусному, своеобразному творчеству, поэлементно и целостно обучая его особенностям, вооружая необходимыми умениями и навыками, стимулируя творческую деятельность.
В ходе исследовательской деятельности учащиеся овладевают двумя типами знаний - о предметной действительности и о содержании и последовательности осуществления умственных действий, обеспечивающих овладение научными знаниями. В знаниях первого рода фиксируются научные сведения о предметах, фактах, явлениях в их связях и отношениях, в метазнаниях представлен путь, метод получения этих знаний. Эти знания возникают на стыке предмета науки и тех действий, которые строятся адекватно природе научного знания [31, 8]. Поэтому кроме основных единиц усвоения необходимо выделять не только понятия, но и познавательные средства, которые обеспечивают ученику самостоятельное выведение содержания знания через овладение такими интеллектуальными действиями как моделирование, преобразование, включение одного и того же объекта в новые связи и отношения, описание его с использованием различных знаковых систем. При этом важным становится не только конечный результат, но и процесс работы со знанием (технологический компонент). При этом нужно принимать во внимание то, что учебный предмет – не самоцель, но органичная часть целого; его программа строится в логике развития человеческого знания вообще и данной науки в частности и соотносится с возрастными особенностями ученика. Чрезвычайно важно показать воспитаннику логику развития науки, обучать его самостоятельно добывать и систематизировать знания, воссоздавать причинно-следственные связи явлений и вещей, пользуясь методами понимания и сотворчества.
Одним из компонентов учебно-исследовательской культуры мы считаем рефлексивную деятельность.
По мнению с помощью рефлексии достигается такая цель обучения, как самостоятельное нахождение новых форм деятельности [38, 6]. Речь идет на только и не столько о «наращивании» знания, сколько о понимании, формировании смыслов – ценностей, а также о воспроизводстве культурных ценностей, об обеспечении творческой составляющей развития личности. Рефлексия усиливает мотивирующие, смысловые и деятельностные аспекты жизни, побуждает к саморазвитию, познанию и деятельности. Когда нет собственного целеполагания, мышление ученика остается невостребованным. Благодаря рефлексивному компоненту происходит включение мышления, появляется возможность не только для извлечения из себя новых средств, но и вовлечение их в новые способы деятельности [119, 2]. Поскольку рефлексия присуща личности, то её можно отнести к личностно-творческому компоненту учебно-исследовательской культуры.
Таким образом, благодаря процессу формирования учебно-исследовательской культуры педагогический акцент смещается от сообщения суммы знаний к их конструированию, а системообразующим компонентом целостности всего образовательного пространства выступает находящаяся в процессе становления личность ребенка.
Создание условий для формирования учебно-исследовательской культуры школьников позволит реализовать право на получение качественного и современного образования, обеспечить конкурентноспособность выпускников, реализовать их жизненные цели.
Литература:
1. Гаджинская, человеческой жизни и проблем индивида: опыт философско- психологического исследования. Автореферат: канд. филос. наук. М., 1993.
2. , технологии, № 4, 2007. «Разработка содержания эвристических заданий с рефлексивным компонентом в ДЭО». 3.Исаев, И. Ф., Кормакова, самоопределение школьников: труд, мотивация, готовность/, .-Белгород, 2006.-268 с.
4.Исаев, И. Ф., Макотрова, -исследовательская культура как фактор творческого саморазвития старшеклассника в профильном обучении / , .- Белгород, 2007.-234 с.
5.Калачихина, технологии № 4, 2007. «Создание личностно ориентированной образовательной среды на основе учебно-исследовательской деятельности учащихся».
6. Метаева, , № 7, 2006. «Методологическое обоснование рефлексивных методик».
7.Немцов, , №4, 2002. «Целеполагание как творчество».
8. Якиманская, психологии, № 2, 1995. «Разработка технологии личностно-ориентированного обучения».
