«ЗАДАЧНИК» ПО ФИЛОСОФИИ
Первый тезис настоящей статьи заключается в следующем: в преподавании философии, в том числе при написании учебника по философии, необходимо стремиться не к тому, чтобы студенты приобретали знания в области философии, но исключительно к тому, чтобы они приобретали навыки и умения решения конкретных познавательных задач с использованием философских категорий и концепций. Требование не только знаний, но и умений для педагогической мысли совсем не ново; однако здесь мы полемически заостряем это требование, утверждая, что цель преподавания должна быть полностью перенесена в область умений и навыков. Эту крайность призван пояснить второй наш тезис: знания философских категорий и идей наиболее оптимально входят в сознание студента в том случае, когда студент приобретает умения решать конкретные познавательные задачи с использованием этих философских знаний.
Философская идея или дефиниция философской категории обычно излагается в учебнике в виде фразы или нескольких фраз. В таком виде она может быть прочитана студентом и, при удачном стечении обстоятельств, понята и усвоена им. Однако это понимание – только кажущееся. Если выразиться точнее, даже самая верная и понятная с виду формулировка философской идеи может дать лишь первую, начальную ступень понимания этой идеи. Подлинное понимание приходит лишь тогда, когда эта идея начинает работать в мыслительном процессе: когда она начинает служить для философского осмысления какого-либо конкретного материала или когда она сталкивается, пересекается, накладывается на другие философские идеи и начинает с ними соотноситься.
Приведем пример. Классическое определение истины как соответствия знания о предмете своему предмету или утверждение о том, что практика является критерием истины, остаются вроде бы понятными, а на самом деле мало понятыми, если не продемонстрировать на конкретных примерах, как человек судит об истинности научного, обыденного, религиозного знания; если не проанализировать, насколько и в каком виде применимо классическое определение истины к различным формам чувственного и рационального познания (могут ли быть истинными или не истинными ощущения? А восприятия? Что является определяющим в оценке истинности умозаключения? и т. п.); если не соотнести названные идеи с такими критериями научности, как верификация и фальсификация, с понятием идеального, с индивидуальным и коллективным уровнями в субъекте познания и т. д. Причем речь идет не просто о последовательном обращении к различным идеям, а проработке каждой из них в ее связях с другими идеями: только тогда философия как преподаваемая дисциплина обретает черты системности.
Соотнесение философских идей друг с другом и с конкретным материалом, их иллюстрирующим, может и должно производиться уже не автором учебника и не преподавателем, а самим студентом. Известно, что память жестко отсеивает невостребованные знания, но знания, задействованные сознанием при самостоятельном решении каких-либо познавательных задач, имеют шансы на более длительное запоминание, на действительное освоение.
Такой подход к материалу требует как минимум двух вещей, редких в современной учебной литературе: 1) вычленения отдельных, желательно элементарных по своей структуре философских идей и 2) создания для каждой такой идеи большого количества заданий, адресованных студентам. Вычленение отдельных философских идей рассматривается в данном случае, конечно же, не как единственный вариант преподнесения материала, но как один из вариантов.
При написании учебной литературы практически никогда не ставится под сомнение целесообразность подачи материала в виде сплошного текста, разделенного на параграфы протяженностью в несколько страниц, в пределах которых авторская мысль плавно перетекает от одного предмета к другому, не будучи как-либо внешне структурирована. Но для глубокого понимания необходимо оторвать идеи от застывших словесных формулировок и сделать их частью мыслительного процесса. Вместе с тем лишь человек, неплохо умеющий мыслить, способен успешно различать в нерасчлененном тексте границы отдельных идей, которые могут быть рассмотрены изолированно друг от друга. Поэтому принцип вычленения отдельных идей в виде кратких формулировок не кажется нам примитивизацией философского материала. Опасность дробления философских концепций на слабо связанные друг с другом идеи отпадает, если каждая из идей будет прорабатываться (в заданиях) по изложенному выше принципу; после этого имеют смысл и выстраивание целостных систем отдельных философов, и разговор о тенденциях в развитии философской мысли и т. п., но уровень обобщения рискует оказаться фиктивным без проработки базовых «кирпичиков», из которых складываются философские системы.
Таким образом, задания, прицельно «бьющие» по отдельным философским идеям и категориям, заслуживают значимой роли в учебном процессе и, следовательно, большего количества и большей системности в учебной литературе по философии.
