Партнерка на США и Канаду по недвижимости, выплаты в крипто
- 30% recurring commission
- Выплаты в USDT
- Вывод каждую неделю
- Комиссия до 5 лет за каждого referral
МУНИЦИПАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
Межшкольный учебный комбинат №3
Педагогика
вчера и сегодня
Выполнила: Сытина Вера
Александровна, ученица 10
класса
Руководитель:
Татьяна Юрьевна
Сидоркина-преподаватель
курса «Педагог: профессия
и личность»
Красноярск 2009
Содержание
Введение………………………………………………………………………2
Глава I. Педагогическая направленность учителей разных поколений
1.1 Определение способностей……………………………………..3
1.2 Особенности мышления и чувств учителя…………………….4
1.3 Характеристика взаимоотношений учителя с учащимися…....6
1.4 Новые методы обучения в школах……………………………..11
Глава II. Каковы педагогические способности учителей разных
возрастных категорий в школе № 8
2.1 Оценка профессиональной пригодности учителей разной
возрастной категории в школе № 8……………………………….16
Глава III. Рекомендации……………………………………………………..20
Список используемой литературы………………………………………….22
Введение
Не секрет, что популярность педагогической профессии неуклонно падает, быть педагогам сегодня не престижно! Однако интересно узнать, какого бы учителя хотели видеть дети, с каким педагогам им интереснее общаться, какой педагог может увлечь и заинтересовать: более молодой, или тот, который имеет уже приличный стаж работы?
В данном проекте я хочу изучить особенности взаимодействия учеников с педагогами разного поколения и определить, какие педагоги пользуются наибольшей популярностью у подростков, с какими педагогами складываются более конструктивные взаимоотношения.
Цель работы: определить популярность педагогов «с опытом» и педагогов «нового поколения» среди подростков, а также изучить особенности педагогической работы и взаимодействия с учащимися педагогов разных возрастных групп.
Задачи:
1.Изучить педагогическую литературу по данной теме.
2.Провести исследование на базе школы с подростками 12-17 лет
и педагогами разных возрастных групп.
3.Обработать результаты исследования и сформулировать выводы.
4.Составить рекомендации для педагогов по эффективному
взаимодействию с детьми и совершенствованию собственных
педагогических способностей в виде педагогического тренинга.
Гипотеза: предполагается, что среди подростков 12-17 лет наибольшей популярностью пользуются педагоги возрастной категории от 25 до 30 лет, при этом с ними у них складываются наиболее эффективные взаимоотношения.
Объект исследования: взаимоотношения педагогов и учащихся в педагогическом процессе.
Предмет исследования: особенности педагогической работы (методика преподавания, средства воздействия на учащихся) и взаимодействия с учащимися педагогов разных возрастных групп.
Глава I. Педагогическая направленность учителей разных поколений
1.1. Определение способностей
Почти во все учебники психологии вошло определение способностей, данное и позднее почти полностью принятое . Способности они определяют как индивидуальные свойства личности, являющиеся условием успешного выполнения одного или нескольких видов деятельности.
особое внимание уделял включению трех обязательных признаков способностей: под способностями подразумевают индивидуально - психологические особенности, отличающие одного человека от другого; способностями называют не все индивидуальные способности, а лишь те, которые имеют отношение к успешности выполнения какой - либо деятельности. Само понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям которые уже выработаны у данного человека.
отстаивал еще два на его взгляд важных положения. Первое это то что: «врожденными могут быть лишь анатома - физиологические особенности, т. е. задатки, которых лежат в основе развития способностей, сами же способности всегда являются результатом развития». Второе это то что «способности создаются в деятельности».
В связи с эти способности не сводятся к имеющимся у индивида знаниям, умениям, навыкам. Они обнаруживаются в быстроте, глубине и прочности овладения способностями.
под педагогическими способностями понимал ряд качеств, имеющих отношение к различным сторонам личности учителя, являющихся условиями успешного выполнения педагогической деятельности. В них входили:
1. способности к передаче детям знаний в краткой и интересной форме;
2. способность понимания учеников, базирующаяся на наблюдательности;
3. самостоятельный и творческий склад мышления;
4. находчивость или быстрая и точная ориентировка;
5. организаторские способности, необходимые как для обеспечения системы работы самого учителя, так и для создания хорошего ученического коллектива.
Этими пятью качествами мы выделили главные составляющие особого педагогического такта. Безусловно, психолого–педагогические проблемы понимания учителем ученика были всегда. Но, тем не менее, практика показывает, что сейчас они встречаются чаще.
Есть доказанный факт, что педагоги несмотря на знания предмета и ответственное отношение к делу, не овладевают педагогическим мастерством. Все это говорит о том сложном пути формирования педагогических способностей. В условиях современной системы подготовки учителей они формируются в деятельности лишь у наиболее одаренных, у тех, чей выбор профессии совпал с задатками.
1.2. Особенности мышления и чувств учителя
Никакая наука не может дать учителю готовых ответов на все случаи жизни и предложить рецепты для решения всех возникающих проблем. Педагогическая наука дает учителю точку опоры, раскрывает весь спектр педагогических теорий и идей, стратегические пути, научные основы деятельности. Но индивидуальный, конкретный путь в своей профессии каждый осуществляет сам, свободно и ответственно определяя какую он выберет программу, учебник, на каких принципах построено обучение своему предмету. Именно поэтому часто можно встретить ворожение «думающий учитель».
Заслуженные учителя СССР . Написали книгу о смысле педагогической деятельности «Когда учитель – властитель дум». В своей книге они написали, что каждый учитель должен быть властителем дум учащихся. Это важно и для самого учителя и для общества, в котором он живет. Для достижения этого необходимо, чтобы учителя со стажем и особенно молодые шли по пути возвышения, совершенствования.
Человеку, выбирающему профессию учителя, есть смысл узнать конкретные качества педагогического ума, которые особенно ценят и ученики, и выпускники школы которые превращают учителя во властителя дум.
Прежде всего, как отмечают Гончаровы, необходима широта ума, позволяющая учителю понять своеобразие ученика, воспринять его точку зрения, даже если ученик - антипод учителя, с таким учеником нужно так же общаться, вести диалог, сделать его своим союзником. Учитель, обладающий широким умом, стремится к наиболее глубокому и полному постижению личности ученика, к выяснению истины о нем.
Высоко ценится у школьников учитель, умудренный жизненным опытом. Эта умудренность позволяет учителю давать своим воспитанникам не шаблонные, а значимые советы, касающиеся, прежде всего нравственному отношений между людьми, и выходу из сложных жизненных ситуаций.
Наконец, еще одно качество ума, выделенное старшеклассниками и выпускниками школы и представленное в книге Гончаровых – своеобразный, самобытный, неповторимый, оригинальный ум учителя. «Ценится индивидуальность, необыкновенность учителя, его незаурядность. Любимый учитель не как все - он особенный, своеобразный. И поэтому обладает персональной запоминаемостью. Это учитель, обладающий своим миром, он замечает и высоко оценивает необыкновенность своих воспитанников, лелеет в них самобытность. В этом и заключается педагогический аспект его своеобразного ума».
Но эта точка зрения часто дискутируется, ее оппоненты считают, что любить ребенка должны родители, а учителя учить, при этом они должны быть объективными, беспристрастными и независимыми от эмоций. Эта позиция условна, потому что в каждом человеке сочетаются интеллектуальная, эмоциональная и волевая сферы его внутреннего мира. Человек, в сущности, не может быть свободен от переживаний, чувств, эмоций. Радость учительского труда состоит в сердечном восхищении друг другом и успехами своих учеников.
Сердце и разум учителя должны быть в ладу, эмоциональная сухость и грубое проявление чувств убивают доверие к учителю и разрушают его авторитет.
Где натура, там не поможешь потом.
Цена таким усилием медный грош
Лишь проповеди искренним полетам
Наставник в вере может быть хорош.
А тот, кто мыслью беден и усидчив
Кропает понапрасну пересказ.
Заимствованных отовсюду фраз,
Все дела выдержками ограничив.
Он, может быть, создаст авторитет.
Среди детей и дурней недалеких,
Но без души и помыслов высоких
Живых путей от сердца к сердцу нет.
«Фауст»
Всю жизнь настоящий учитель воспитывает свой ум, развивает свои чувства. Для зрелого учителя становится главным его умственная, самостоятельная и богатая эмоциональная жизнь. Именно это обеспечивает умственное и нравственное здоровье учителя, позволяет гибко решать профессиональные проблемы.
Умственная самостоятельность учителя это:
- философское отношение к жизни, к профессии;
- стремление к самостоятельным суждениям, идеям, выводам и
оценкам;
- способность к познаванию и сомнению в осмыслении реальности;
- преодоление стереотипов, отказ от шаблонных решений;
- продуманность и обоснованность позиции;
- ответственность за принимаемые решения.
Естественно, такие свойства развиваются в течение всей жизни человека, и они не связаны только с профессией. Профессия педагога находится в зоне риска. Потому, что учителю ежедневно приходится испытывать огромные интеллектуальные, физические, нравственно - психологические, эмоциональные нагрузки. Учитель ежеминутно испытывает ответственность за детей: за их знания, здоровье (физическое, нравственное, психологическое), за их отношение к школе. Не каждому под силу нести такой груз обязательств.
1.3. Особенности взаимоотношений
учителей с учащимися.
В зависимости от способностей учителя, от его центрации и стиля деятельности у него складывается с учащимися определенные взаимоотношения, которые должны способствовать осуществлению цели учебно-воспитательного процесса.
К. Роджерс считает, что главной задачей учителя является облегчение и стимулирование процесса учения учащихся, то есть умение создавать соответствующую интеллектуальную и эмоциональную обстановку в классе, атмосферу психологической поддержки.
Обучение должно строиться и планироваться таким образом, чтобы оно соответствовало той последовательности, в которой перед детьми возникают те или иные проблемы. Когда школьник уяснил для себя смысл проблемы, роль учителя сводится к созданию свободной и непринужденной атмосферы, которая будет стимулировать ученика к ее решению.
К. Роджерс считает, что учитель сможет создать в классе нужную атмосферу, если будет руководствоваться следующими принципами:
1.С самого начала и на всем протяжении учебного процесса демонстрировать детям свое полное к ним доверие.
2. Помогать учащимся в формулировании и уточнении целей и задач, стоящих как перед группами (бригадами), так и перед каждым учеником в отдельности.
3. Всегда исходить из того, что у учащихся есть внутренняя мотивация к учению.
4. Выступать для учащихся как источник разнообразного опыта, к которому всегда можно обратиться за помощью, столкнувшись с трудностями в решении той или иной задачи.
5. Выступать в такой роли для каждого ученика.
6. Развивать в себе способность чувствовать эмоциональный настрой группы (класса) и принимать его (соизмерять свои действия с этим настроем).
7. Быть активным участником группового взаимодействия.
8. Открыто выражать в группе (классе) свои чувства
9. Стремиться к достижению эмпатии, позволяющей понимать чувства и переживания каждого школьника.
10. Хорошо знать самого себя.
Свои взаимоотношения с учащимися учитель осуществляет главным образом с помощью словесных воздействий на них, которые можно разделить на три вида:
- организующие (инструктирование, наставление,
совет, предупреждение от ошибок в работе и др.).
- оценочные (похвала, критические замечания,
осуждение др.).
- дисциплинирующие (замечание, утверждение).
Для того чтобы взаимоотношения между учителем и учащимися приобрели гуманистический характер, нужно чтобы учитель завоевал у учащихся авторитет. Авторитет подразделяется на два вида: авторитет роли и авторитет личности учителя.
Авторитет личности - это признание за учителем права принимать значимые для школьников решения, не снижая их самостоятельности, ответственности за последствия сотрудничества с учителем. Атмосфера, создаваемая действиями авторитарного учителя, подстегивает инициативу учащихся, их стремление творчески, заинтересованно работать. Жизнедеятельность настоящего коллектива учащихся невозможна без авторитета личности учителя и доверия к нему со стороны школьника.
Авторитет роли – этим проявляется авторитет власти учителя. Он подкрепляет авторитет его личности, но оказывает на учащихся деморализующее влияние, так как они стремятся уйти от ответственности, не брать на себя груз самостоятельных решений, поскольку это как бы по должности положено их наставнику.
Становление авторитета учителя проходит через несколько этапов.
1. Учитель – источник информации. На этом этапе учитель в глазах воспринимается лишь с точки зрения ценности передаваемых им необходимых сведений. Его личностные качества при этом могут вообще не фиксироваться. Учитель является значимым для школьников лишь как источник важной для них информации.
2. Учитель – референтное лицо. В центре внимания учеников оказывается не только и не столько сама получаемая от учителя информация, сколько ее оценка учителем. Именно его мнение признается важным и выступает как необходимое основание для осуществления действий в условиях значимой для школьников ситуации. В этом случаи высокая референтность учителя не исключает возможности негативного отношения к нему как к личности.
3. Учитель – авторитетное лицо. Авторитетному учителю авансируется доверие, его мнение признается изначально верным, воспринимается как руководство к действию, а успех ожидается и привидится.
Если учитель обладает авторитетом, то это означает, что он одновременно выступает для учащихся и в качестве референтного лица и в качестве источника информации.
Авторитет учителя имеет разные основания в зависимости от возрастных особенностей школьников. В младшем возрасте они признают авторитет учителя в силу самой его ролевой позиции. За учителем признается право на принятие ответственных решений как в ситуации, значимой для данного ученика лично, так и в ситуации, значимой для класса в целом.
В подростковом возрасте уже недостаточно одного только авторитета роли учителя. Подростки более дифференцированно подходят к оценке его личности. Если за учителем признается право на принятие ответственного решения в ситуации личностной заинтересованности подростка и тем более в условиях внеучебной деятельности, то это можно расценить как подлинный авторитет личности учителя.
В старшем школьном возрасте чаще появляется дальнейшее усиление личностной избирательности за счет уменьшения ориентации на ролевой авторитет учителя. Даже у авторитетного педагога может возникнуть смысловой барьер по отношению к воспитательным воздействиям на отдельного ученика.
Понятие «смысловой барьер» было введено при изучении психологических особенностей неуспевающих и недисциплинированных учащихся. Она дала такое определение: «Смысловым барьером мы называем такое явление, когда ребенок, хорошо понимая т умея выполнять то, что требует от него учитель, как ба не «принимает» это требование и упорно его не выполняет. В этих случаях те или иные педагогические меры не оказывают на него воздействия, хотя он хорошо понимает, на что именно они направлены и как ему следует на них реагировать.
Смысловой барьер может проявляться в трех видах.
Первый вид. Ребенок и взрослый по разному понимают смысл требований, которые один предъявляет другому. Взрослый (учитель) запрещает ученику подсказывать товарищу, а ученик не понимает, почему этого делать нельзя, ведь он должен помогать товарищу. Вот таким образом образуется смысловой барьер. Или же учитель запрещает ученику драться, объясняет, что этого делать нельзя. Ученик не возражает, но продолжает драться, ибо в его понимании драка есть проявление мужества, храбрости.
Второй вид. Неприятие учеником формы предъявления требований учителя. Если учитель хотя бы однажды предъявил ученику вполне разумные требования, но в грубой или унизительной форме, то, хотя ученик хорошо понимает разумность и правильность этих требований, у него может возникнуть психологический барьер по отношению к любым требованиям учителя. При этом в дальнейшем, даже когда требование будет предъявлено в нормальной форме, ученик может его не принять и не выполнить в силу уже возникшего барьера, рассматривая это требование учителя лишь как придирку, насмешку.
Третий вид. Неприятие учеником личности учителя: ученику в силу каких-то причин неприятен учитель как личность. В этом случаи любое требование, любое воздействие данного учителя на ученика будет неэффективно: требование не будет выполнено. Это же требование, предъявленное другим учителем, ученик может с охотой выполнить.
Остановимся и более глубоко рассмотрим причины возникновения смыслового барьера между учителем и учеником. Все это может возникнуть при неумении учителя выявить истинные мотивы поведения и поступков ученика и поэтому, наверное, реагировать на эти поступки. В этом случаи учитель учитывает лишь видимый поступок, не анализируя и не вскрывая подлинных его причин и мотивов. Тем более мотивы поступков не всегда очевидны, к тому же и сам ребенок не всегда осознает их, и поэтому учитель не сразу может установить, что именно заставило ребенка поступать, так или иначе.
Если учитель не сумеет выявить истинные мотивы поступка ученика, и будет рокировать на этот поступок неадекватно этим невыявленным мотивам, то это может привести к возникновению смыслового барьера. Ибо у ученика возникает внутренний протест против действий учителя, он не согласен с его действиями и требованиями, считая их несправедливыми, хотя, может быть, и не сумеет объяснить даже себе, в чем состоит эта несправедливость. Если такие случаи будут повторяться, то между учеником и учителем возникнет уже прочный психологический барьер, и любое педагогическое воздействие этого учителя будет отвергаться учеником.
Постоянное применение учителем одних и тех же приемов в учебной работе или мер воздействия в воспитательной деятельности, особенно если эти приемы и меры не дают положительного эффекта. Ученики привыкают к ним и перестают понимать их смысл, тем самым образуется барьер в различном понимании содержания этих приемов и мер между учителем и учениками. Особенно остро это проявляется в тех случаях, когда учитель пользуется главным образом словесными воздействиями: нотациями выговорами, убеждениями. Если, например ученик не понимает, не осознает необходимости занятий по какому - то предмету, а учитель воздействует на него выговорами и нотациями, то это обычно и приводит к возникновению между ними смыслового барьера и еще большему усугублению нежелания ученика учиться.
Отрицательное эмоциональное переживание ученика вследствие незаслуженного (с его точки зрения) наказания или другой несправедливости учителя. Еще большую роль в этом отношении может сыграть оскорбление, унижение, которое допустил учитель.
Преодоление смыслового барьера требует сложной и настойчивой работы учителя. Надо установить причины, породившие этот барьер, и попытаться устранить их. В каждом случаи требуется индивидуальный подход, учет всех конкретных обстоятельств, создание необходимого общественного мнения в коллективе класса. В любом случае учитель должен быть достаточно самокритичен, ясно понимать, что, в конечном счете, в образовании смыслового виновен он сам, а не ученик. Основным методом должно быть изменение применяемых приемов воспитательной и учебной работы, своего поведения, другие косвенные методы воспитания.
Для предотвращения возникновения смыслового барьера важно воспитывать у учащихся адекватную самооценку своей личности. Причем следует различать текущую (ситуативную) и личностную самооценку.
Текущая самооценка- это постоянная оценка человеком своих действий и поступков, регулирующая его деятельность и поведение. Человек совершает в соответствии с этой самооценкой коррекцию своих действий или поступков, то есть совершает саморегуляцию поведения.
в книге «Самооценка школьника» говорит о том, что самооценка может быть правильной (адекватной), когда мнение человека о себе совпадает с тем, что он действительно собой представляет. В тех же случаях, когда человек оценивает себя необъективно, когда его мнение о себе резко расходится с тем, каким его считают другие, самооценка чаще всего бывает неправильной, или, как ее называют психологи «неадекватной».
Неадекватная самооценка может быть завышенной и заниженной. И та и другая вредны, затрудняют и развитие личности. Человек с завышенной самооценкой, переоценивающий свои возможности, личностные качества, может стать высокомерным, заносчивым, нетерпимым к чужим мнениям и оценкам. В случае неуспеха, в каком - то деле у него развивается «аффект неадекватности», он в свеем неуспехе обвиняет кого угодно, только не себя.
Заниженная самооценка, человек с такой самооценкой недооценивает свои возможности, личностные качества. Такой человек легко может стать пассивным, боязливым, эмоционально обедненным, что ведет к внутренним конфликтам и расстройствам.
С личностной самооценкой связано понятие уровня притязаний, то есть стремления к достижению той степени сложности, на которую человек считает себя способным. Как и самооценка, уровень притязаний может быть адекватным возможностям личности и неадекватным. Характерными особенностями гармонической личности являются адекватная самооценка и уровень притязаний.
Вследствие всего этого следует учесть, что у ребенка пришедшего в школу уже имеется какая-то самооценка. Поэтому важно установить ее характер и в соответствии с ним так построить процесс воспитания, оценивать действия ученика, чтобы укрепить уже имеющуюся у него адекватную самооценку, или же выпрямить его неадекватную самооценку.
1.4. Новые методы обучения в школах
Любая педагогическая деятельность состоит из трех главных частей:
· ориентировочно-мотивационной;
· операционально-исполнительной;
· рефлексивно-оценочной.
Если нарушается или отсутствует первая часть, деятельность превращается в хаотическое скопление отдельных действий без ясной и осознанной цели, когда человек не видит личностного смысла в совершаемых действиях, не воспринимает их как значимые, важные, необходимые для себя.
Отсутствие же третьей части также приводит к потере цели деятельности, т. к. у человека при этом не сформирована способность оценить свое поэтапное продвижение к желаемому результату, возможность его достижения, перспективы и последствия своего поведения в дальнейшем.
Поэтому любая деятельность и учебная в том числе, должна обязательно содержать все три указанных пункта.
Важнейшая задача педагогов — научить учащихся строить свою деятельность как полноценную, разумную, в которой все три части сбалансированы, достаточно развернуты, осознанны и полностью осуществлены. При этом имеется в виду, что все действия, в том числе контроль и оценку, осуществляет сам ученик.
Одним из направлений развития личности учащихся является формирование учебной деятельности как способа активного добывания знаний. На этой основе встает задача формирования все большей самостоятельности перехода обучаемых от выполнения одного компонента учебной деятельности к другому, то есть формирования способов самоорганизации.
Формы обучения в Российских школах.
Формой называется характер ориентации деятельности. В основе формы лежит ведущий метод.
Метод — это способ совместной деятельности учителя и обучаемого с целью решения задач.
Различают конкретные и общие формы обучения.
К конкретным относятся урок, домашняя работа, курсовые, консультации, факультативные занятия, дополнительные занятия, формы контроля и т. п.
Коллективная форма обучения, которой присущи постоянный состав учащихся, определенные рамки занятий, жесткая регламентация учебной работы над одним и тем же для всех учебным материалом называется - уроком.
Анализ проводимых уроков показывает, что их структура и методика во многом зависит от тех дидактических целей и задач, решаемых в процессе обучения, а также от тех средств, что имеются в распоряжении учителя. Все это позволяет говорить о методическом разнообразии уроков, которые, однако, могут быть классифицированы по типам:
1. Лекции — это монолог учителя на заданную тему, хотя при высоком мастерстве учителя такие уроки приобретают характер беседы;
2. Лабораторные (практические) занятия (такого рода уроки обычно посвящены отработке умений и навыков);
3. Уроки проверки и оценки знаний (контрольные работы и т. п.);
4. Комбинированные уроки. Такие уроки проводятся по схеме:
* повторение пройденного — воспроизведение учащимися ранее пройденного материала, проверка домашнего задания, устный и письменный опрос и т. д.;
* освоение нового материала. На этом этапе новый материал излагается учителем, либо «добывается» в процессе самостоятельной работы учащихся с литературой;
* отработка навыков и умений применения знаний на практике (чаще всего — решение задач по новому материалу);
* выдача домашнего задания.
Факультативные занятия как форма обучения были введены в конце 60-х — начале 70-х гг. в процессе очередной безуспешной попытки реформировать школьное образование. Эти занятия призваны дать более
глубокое изучение предмета всем желающим, хотя на практике, они очень часто используются для работы с отстающими учениками.
Экскурсии — форма организации обучения, при которой учебная работа осуществляется в рамках непосредственного ознакомления с объектами изучения.
Домашняя работа — форма организации обучения, при которой учебная работа характеризуется отсутствием непосредственного руководства учителя.
Внеклассная работа: олимпиады, кружки и т. п., они все должны способствовать наилучшему развитию индивидуальных способностей учащихся.
Виды обучения.
Среди всех форм обучения выделяют три главных:
традиционное, дистанционное и развивающее обучение.
Традиционное обучение.
Этот вид обучения является самым (на сегодняшний день) распространенным (особенно — в средней школе) и представляет собой обучение знаниям, умениям и навыкам по схеме: изучение нового —
закрепление — контроль — оценка. Этот вид обучения обладает целым рядом недостатков, которые будут рассмотрены ниже в сравнении с двумя другими видами обучения. В настоящее время традиционное обучение постепенно вытесняется другими видами обучения, т. к. определяются другие требования к личности и процессу ее развития в школе. Их суть в том, что прежняя образовательная программа, основанная на мнении, что можно определить достаточный для успешной жизнедеятельности запас знаний и
передавать его ученику, себя исчерпала.
Во-первых, увеличение научных знаний не может обойти и школу, проецируясь на содержание учебных дисциплин.
Во-вторых, учителя, сохраняя ориентацию на передачу, а не на самостоятельное освоение необходимых ученику знаний, повышают требования к объему усвоенных учеником знаний.
В-третьих, попытки учителей школы предусмотреть различные варианты жизненного пути учеников и обеспечить их необходимым запасом знаний также ведут к увеличению и усложнению учебного материала. Все это приводит к перегрузкам учеников.
Отсюда можно сделать вывод, что в условиях сегодняшнего дня школе необходимо от информационной ориентации перейти к личностной и преодолеть большую безынициативность традиционного обучения в преподаваемых дисциплинах. Этому и служат развивающее и дистанционное (соответственно) обучение.
Дистанционное обучение
Дистанционная форма обучения — это получение образовательных услуг без посещения школы, с помощью современных информационно-образовательных технологий и систем телекоммуникации, таких как
электронная почта, телевидение и INTERNET. Дистанционное обучение можно использовать также и в высшей школе, а также для повышения квалификации и переподготовки специалистов. Учитывая территориальные
особенности России и возрастающие потребности качественного образования в регионах, дистанционное обучение в самом скором времени займет прочное место на рынке образовательных услуг.
Дистанционное обучение позволяет получить аттестат государственного образца всем, кто по тем или иным причинам не может учиться традиционно, т. е. самостоятельно посещая школу.
Дистанционное образование открывает большие возможности для учащихся-инвалидов. Современные информационные образовательные технологии позволяют учиться незрячим, глухим и страдающим
заболеваниями опорно-двигательного аппарата.
Получив учебные материалы в электронном и/или печатном виде с использованием телекоммуникационных сетей, школьник может овладевать знаниями дома или в специальном компьютерном классе в любой точке России.
Компьютерные системы могут проэкзаменовать, выявить ошибки, дать необходимые рекомендации, осуществить практическую тренировку, открыть доступ к электронным библиотекам, за считанные секунды
найти нужную цитату, абзац, параграф или главу книги, выделить в ней главное.
Учебные курсы сопровождаются игровыми ситуациями, снабжены терминологическим словарем и открывают доступ к основным отечественным и международным базам данных и знаний на любом расстоянии и в любое время.
Развивающие обучение.
Оно занимает достаточно стабильное положение и стоит на одном из первых мест по значимости и связываемых с ним ожиданий по повышению качества образования. Вместе с тем, теория и технология развивающего обучения далеки от завершения, особенно для среднего и старшего звена. Более того, понятие «развивающее обучение» существует на уровне довольно расплывчатого образа и трактуется далеко не однозначно даже
специалистами.
С термином развивающее обучение мы не связываем никаких конкретных систем развивающего обучения и понимаем его как учебный процесс, в котором, наряду с передачей конкретных знаний, уделяется должное внимание процессу интеллектуального развития человека. Оно направлено на формирование знаний в виде хорошо организованной системы и на отработку когнитивных структур, и операций в рамках этой системы.
Современные методы обучения.
Сообщающий метод преподавания представляет систему приемов обеспечивающих сообщение учителем фактов или выводов без достаточного их объяснения, обобщения и систематизации.
Исполнительный метод учения представляет собой сочетание приемов, характеризующих учебную деятельность школьника в основном по образцу, используя ранее приобретенные навыки. Этот метод предполагает: слушание рассказа учителя, заучивание изложенных учителем фактов и выводов без критического анализа и осмысления.
Объяснительный метод состоит из системы приемов, включающих сообщения и обобщения учителем фактов данной науки, их описание и объяснения.
Репродуктивный метод обучения — система таких приёмов, как слушание и осмысление, восприятие, наблюдение, систематизация фактов, решение типовых задач, анализ и тому подобное. Применяется для осмысления усвоение теоретических знаний, для обработки умений и навыков, для заучивания учебного материала.
Инструктивный метод преподавания. Учитель инструктирует учащихся, что надо делать, и показывает, как надо делать. Используется для организации практической деятельности учащихся.
Практический метод учения предполагает практические и физические учащихся как основной вид деятельности. Такой метод является сочетанием приемов:
* обработки навыков практических действий по изготовлению предметов или их обработки с целью
совершенствования, видоизменения;
* деятельности, связанной с техническим моделированием и конструированием, рационализацией и
изобретением.
Объяснительно-побуждающий метод преподавания представляет собой сочетание приемов объяснения и побуждения ученика к самостоятельным действиям поискового характера. Учебный материал частично объясняется учителем, а частично дается учеником в виде проблемных задач, вопросов, заданий для самостоятельного усвоения путем открытия нового знания.
Частично-поисковый метод учения является сочетанием восприятия объяснений учителя учеником с его собственной поисковой деятельностью по выполнению работ требующих самостоятельного прохождения всех этапов познавательного процесса. Преобладающими приемами учения здесь чаще всего является слушание и осмысление, анализ фактов, систематизация, поиск решения проблем.
Побуждающим методом преподавания называется деятельность учителя, которая побуждает активную умственную деятельность ученика.
Поисковый метод учения представляет умственные действия по формулировке проблемы и нахождения пути ее решения.
Глава II. Каковы педагогические способности учителей разных возрастных групп в школе №8?
2.1. Оценка профессиональной пригодности учителей разной возрастной категории в школе №8.
Для решения данного вопроса мною было проведено анкетирование детей разных возрастных групп (в возрасте от 12 до 17 лет). В каждой возрастной группе было опрошено в среднем по 10-15 человек.
Анкета содержала следующие вопросы:
1) Нравится ли тебе ходить в школу?
а) да
б) нет
в) иногда
2) С какими учителями вы лучше находите общий язык?
а) с молодыми
б) с опытными (пожилыми)
в) не могу ответить.
3) Разговариваете ли вы с учителями на свободные темы?
а) да
б) нет
в) иногда
4) На уроках, каких педагогов вам более комфортно?
а) где преподают молодые педагоги
б) где преподают педагоги с опытом
в) свободный ответ…………………..
5) Какие задания на уроках вам больше нравятся?
а) творческие
б) исследовательские
в) традиционные
г) практические
6) Какие педагоги чаще всего используют задания в приемлемой для
вас форме и которые вам нравятся выполнять?
а) молодые
б) со стажем
в) свободный ответ………………..
7) Какие методы улучшения дисциплины используют молодые педагоги
а) выгоняют из класс
б) крик
в) стараются переключить внимание класса, на что - то интересное
г) свободный ответ…………………
8)Что не нравится в опытных педагогах?
а) закоренелость в преподавании своего предмета
б) непонимание учеников
в) нежелание меняться вместе с учениками и временем
9) Что не нравиться в молодых педагогах?
а) нет опыта работы в школе
б) стараются подражать опытным педагогам
в) все нравится
10) Ваше пожелание учителя?
а) помнить, что они тоже были учениками
б) быть достойными звания «учитель»
в) свободный ответ…………………
Результат проведенного анкетирования представлен в диаграмме № 1
Проанализировав ответы учащихся, мной был сделан следующий вывод, что учащиеся 12 – 13 лет отдают предпочтение педагогам «со стажем». В свою очередь учащиеся 14 – 15 лет чувствуют себя комфортно с педагогами разных возрастных категорий, а подростки 16 – 17 лет хотели бы учиться у педагогов «нового поколения».
Главным в ответах учащихся всех возрастных групп, явилось то, что при ответе на десятый вопрос анкеты большинство учащихся пожелали педагогам «быть достойными звания «учитель» и «стараться понимать своих учеников и быть к ним ближе».
Для оценки профессиональной направленности среди учителей разной формации было проведено тестирование по пяти основным критериям.
Результаты представлены в диаграммах № 2 и № 3.
Диаграмма № 2
Оценка профессиональной
направленности личности учителей «с опытом»
Диаграмма №3
Оценка профессиональной
направленность личности учителей «нового поколения»
Из диаграммы № 2 видно, что у педагогов «с опытом» преобладают такие личностные качества как организованность (18%) и направленность на предмет (21%). В свою очередь общительность (16%) и мотивационное одобрение (22%) несколько снижены. Скорей всего это является причиной многолетней работы в школе и устойчивого взгляда на взаимоотношение ученик – учитель.
В свою очередь из диаграммы № 3 мы можем увидеть, что у педагогов «нового поколения» более высоко развиты такие личностные качества как общительность (20%) и мотивационное одобрение учащихся (26%). По моему мнению, данные показатели настолько высоки по сравнению с педагогами старой формации, т. к. они не так давно сами были на месте своих учеников и понимают, что воспитанники современной школы, «школы 21 века», более интеллектуально и информативно развиты, по сравнению с учениками 70 – 90 годов.
Следует отметить, что и молодым педагогам и педагогам с опытом присуще такое неотъемлемое качество как интеллигентность.
Рекомендации.
Итак, наша гипотеза подтвердилась. Проводя исследования, мы выявили, что педагоги возрастной категории 25 – 30 лет более популярны среди подростков средней и старшей возрастной группы, при этом у них с ними складываются наиболее эффективные взаимоотношения, хотя педагогические способности, т. е. «направленность на предмет» учителей «нового поколения» все же находятся не на столько достаточно высоком уровне, как у педагогов со стажем.
В свою очередь у педагогов старой формации есть качества, которые выделяют их, одними из таких качеств являются организованность и интеллигентность. И что бы улучшить другие их способности мы можем порекомендовать следующие:
- больше рефлексировать;
- провести письменный опрос учеников о том, как бы они хотели,
чтобы велись уроки, что именно им не нравится в деятельности
педагогов «с опытом»;
- заняться саморазвитием, самообразованием и самовоспитанием.
Кроме всего этого существуют методы, развивающие педагогические способности. Особенность этих тренингов состоит в том, что их без всякого труда можно проводить в любом педагогическом коллективе, с педагогами любой возрастной категории.
Вот некоторые примеры упражнений для тренингов.
1. «Эмоция»
Цель упражнения: развитие у учителя техники живого и образного общения с учащимися, пластичности, эмоциональности и артистизма.
Группа садится в полукруг и ведущий предлагает каждому из участников загадать свою психологическую загадку: при помощи выражения лица, позы, движений, жестов и некоторых нейтральных фраз, проиграть задуманное им эмоциональное состояние, которое должно быть угадано группой.
Ведущий организует обсуждение того, насколько точно удалась каждому участнику загадать свою загадку, какие средства внешнего ворожения своего состояния у него являются наиболее выразительными - лицо, руки, интонация голоса и др. Какие внешне- коммуникативные средства ему необходимо изменить, например, излишне директивный голосили жестокую «учительскую» оценку.
2. «Моя профессиональная роль»
Цель упражнения: поиск с группой эффективных средств общения с классом и внутренней позиции, с которой учитель должен взаимодействовать с учащимися.
Группа садится в круг и каждому участнику ведущий дает карточку, нам которой зафиксирована определенная профессиональная коммуникативная позиция - роль. Рекомендуется иметь следующий набор таких карточек: «Помощник», «Мама», « Воспитатель», «Лидер», «Авторитет», «Идеал», «Самый – самый…», «Добряк», «Наблюдатель», «Посредник между учеником и родителями», «Интеллектуал», «Урокодатель», « Предметник», «Сухарь», «Судья», «Друг», «Игрок», «Товарищ».
Каждый из участников группы получает свою карточку, на которой обозначена позиция - роль. Он зачитывает то, что написано на карточке и рассказывает, в чем он согласен с такой характеристикой профессиональной позиции учителя, в чем не согласен. При ворожении активного не согласия с обозначенной позицией - ролью учителю предлагается определить и назначить роль, которая, по его мнению, необходимо реализовать при общении со школьниками.
Обсуждение проводится в группе или по кругу или в той очередности, в которой учителя проявляют свое желание высказаться. При групповом обсуждении ведущий стремится акцентировать внимание учителя на следующий моментах: поиске каждым учителем собственной внутренней позиции - роли, проявлении учителями положительного отношения к детям, их воспитанникам, стремлении транслировать ученикам тепло и доброту.
3. «Мой самый трудный ученик»
Цель упражнения: развитие у учителей эмоционально - положительного отношения к детям, организация обмена опытом между ними на предмет общения с трудными учащимися.
Участники группы по кругу рассказывают о своем трудном ученике, как он выглядит, как ведет себя на уроках, как учится, какие сложные ситуации с ним возникают и т. п. Рассказывающий описывает, как он взаимодействует с таким учеником. Группа помогает найти более эффективные способы воздействия, привлекая в обсуждения свой практический опыт.
Безусловно, мы должны понимать, что результаты будут видны не сразу, а через некоторое время. Но отчаиваться и сдаваться не стоит, так как плоды самовоспитания окупят все затраченные усилия.
Список используемой литературы:
1. Фридман в современной школе. М., 2001.
2. Роботов учитель: Учебник для профильной ориентации и профессионального обучения школьников. М., 2005.
3. Гилева профессиональной деятельности учителя. М.,1988.
4. Мудрик : мастерство и вдохновение. М., 1986.
5. Прученков -психологический тренинг в школе. М.: Издательство ЭКСМО-Пресс, 2001.
6. настольная книга практического психолога. Т. 2. М.: Владос-пресс, 2001.
7. Самоукина шаги школьного психолога. Психологический тренинг – Дубна: +» 2000.
8. Елканов самовоспитание учителя. М.: Просвещение, 1986.
Основные порталы (построено редакторами)