КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В РАБОТЕ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ СОВРЕМЕННОГО ВУЗА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
Д. Н. Сторожилова, канд. филос. наук, доцент
ФГБОУ ВПО «Ростовский государственный университет путей сообщения», филиал в г. Кропоткине, Российская Федерация
dinastor@ *****
Статья посвящена анализу вызовов, стоящих перед современной системой высшего образования России и вузовским преподавательским составом, в связи с реализацией компетентностного подхода.
Ключевые слова: компетентностный подход, компетенция, профессионализм, педагогическое мастерство.
В последние десятилетия под влиянием различных политических, социально-экономических и иных факторов в профессиональной деятельности современных преподавателей вузов идут постоянные изменения. Эти перемены, во многом являются следствием объективных процессов или событий, которые, влияют на высшую школу (например, участие в Болонском процессе, переход на стандарты третьего поколения, действие нового Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации»).
Современное общество предъявляет довольно высокие требования к уровню профессиональных компетенций представителей различных специальностей. Поэтому перед ВУЗами поставлена задача подготовки специалистов, готовых решать задачи в условиях различных вызовов, принимать нестандартные решения, реализация которых зависит от уровня профессионализма, способности правильно оценивать ситуации и выбирать оптимальную стратегию, методы и способы деятельности.
Трансформации, происходящие в самой системе российского высшего образования активно обсуждаются в обществе, исследуются учёными, находят своё отображение в СМИ. Анализируя массив публикаций по данной теме последних лет, нельзя не заметить, что при активном обсуждений образовательных стандартов, законов, на которых строится современная система высшей школы, в тень отходят теоретические и практические аспекты подготовки кадров для самих ВУЗов. Деятельность преподавателя вуза, без сомнения, является одним из наиболее сложных видов профессиональной деятельности, т. к. современность предъявляет к его результатам работы высокие запросы.
Так известно, профессия преподавателя вуза стоит на слиянии систем «человек-человек» и «человек-наука», в связи с чем профессионализм преподавателя выражается в том, как он реализует взаимосвязь научно-исследовательской, педагогической и методической своей деятельности [3, с.31-32]. От преподавателя ВУЗа ожидают определения в том, что объективно является ключевой ценностью, в защите которой заключается его профессиональная деятельность, в чём заключается общесоциальная значимость его профессии [8, с. 129].
Анализ исследований, проведённых по проблеме критериев педагогического профессионализма, позволяет прийти к выводу о том, что некого одного мнения по этому вопросу у различных авторов не существует. Но при этом всё же можно выделить некоторые общие подходы к определению сущности преподавательского профессионализма и его показателей.
Исходя из вышеприведённого, профессионализм в педагогической деятельности определяется как способность его носителя к самореализации, саморазвитию, это динамичный процесс непрекращающегося формирования и совершенствования субъекта профессиональной деятельности. При этом профессионалом так же считают специалиста, уже овладевшего нормами конкретной профессиональной деятельности, высокопрофессионального общения и реализующего их. К качествам, требуемым от профессионала, относят: высокое профессиональное мастерство, соблюдение профессиональной этики, следование профессиональным ценностям [1].
Очевидно, что осмысление проблемы профессионализма преподавателя вуза многие авторы сегодня склонны рассматривать в связи с реализацией парадигмы «компетентностный подход» в образовании. Российский исследователь В. Медведев выделил следующие функции преподавателя вуза:
1) непосредственно связанные с преподаванием: обучение; воспитание студентов, развитие их творческого потенциала; организация и управление учебным процессом;
2) связанные с обязательствами преподавателя как субъекта, ведущего активный научный поиск: исследования в сфере наук, к которым относятся преподаваемые дисциплины, а так же исследования в сфере образовательного процесса;
3) связанные с обязанностями преподавателя как единицы педагогического коллектива кафедры, факультета, вуза, с его социальной ролью в составе российской интеллигенции: взаимодействие с другими членами педагогического сообщества; развитие и саморазвитие, предполагающие инновационную деятельность преподавателя, неуклонное повышение профессиональной квалификации; нравственно-духовное, а так же и физическое совершенствование; просветительская работа.
В деятельности по реализации указанных функций, преподаватель должен стремиться к освоению и воплощению ряда важнейших компетенций. Модель профессиональной компетентности современного преподавателя представлена тремя составными: гностическим, функциональным и этическим. В отсутствии первого компонента, преподаватель – ремесленник, второго компонента – функционально-безграмотен, третьего – социально опасный человек [5; С. 46-56.].
Стандарты третьего поколения ориентированы на создание условий для организации нелинейной системы осуществления обучения в российской системе образования. Но опыт пока показывает, что в данный момент по-прежнему сохраняется значимость традиционного линейного подхода к организации труда преподавателей и обучения студентов.
Что же есть такое нелинейный образовательный процесс? Это, в первую очередь, процесс, в котором сам студент имеет возможность выстраивать свой собственный «образовательный маршрут», реально задействоваться в получении знаний при поддержке своего преподавателя. При таком подходе само содержание и способы получения образования студента ставят его в такое положение, в котором он в должной мере мотивирован к активной и самостоятельной деятельности. При этом каждый студент потенциально может принять участие в разработке свой собственной программы изучения различных курсов дисциплин [2]. Преподаватель в этих условиях неизбежно осваивает новые формы руководства, осуществления консультирования, преподавания традиционных дисциплин и оценивания результатов обучающихся. Таким образом, в условиях осуществления нелинейного образовательного процесса происходит изменение профессиональных позиций преподавателя. Однако пока констатировать то, что образовательный процесс в современном вузе стал нелинейным, да ещё и повсеместно, наверное рано.
Авторам новой «модели российского образования – 2020, модели образования для экономики, основанной на знаниях», «новый преподаватель» видится как «исследователь, воспитатель, консультант, руководитель проектов». Традиционный образ преподавателя (монополиста в передаче и интерпретации знаний студентам) должен уйти [6, с. 15]. Современный тип обучения, на который ориентируется модель, характеризуется значительным объемом самостоятельной работы студентов, обязательным их вовлечением в реализуемые проекты, наличием коллективной формы учебной работы [6, с. 27]. Именно с этой целью, преподаватель должен в совершенстве сам овладеть компетентностноориентированным подходом к обучению, который акцентируется не на запоминании некоего комплекса знаний из различных областей науки, а на овладении умениями анализа, понимания, коммуникации, принятия решений, определяющимися, как фундамент профессиональной подготовки [6, с. 37].
Педагогическое мастерство преподавателя развивается только посредством активного творческого труда, реализующегося на основе разносторонних и глубоких профессиональных знаний и умений. Разумеется, это и знания педагогики, дидактики, педагогической психологии, методики обучения, а так же умения применять их на практике. Мастерство педагога прирастает только при наличии у него стремления к этому росту.
Стоит признать, что помимо повышения педагогической квалификации, значительное место в развитии профессионализма преподавателя играет так же и его самообразование, самосовершенствование. Преподаватель не может себе позволить остановиться в своём профессиональном развитии, так как образовательные технологии не стоят на месте. Изучение передового педагогического опыта – такая же важная часть работы преподавателя, как и продуктивный образовательный процесс, взаимодействие со студенчеством.
Таким образом, педагогическое самообразование должно осуществляться целенаправленно, систематически, а не от случая к случаю. Что понимать под педагогическим самообразованием? Кроме традиционных форм – чтения, изучения педагогической литературы, периодики, методических материалов, их анализа на предмет полезности в работе, посещения лекций, выставок достижений – это и самоанализ собственного опыта, в ходе которого фиксируется собственные педагогические наработки, разбираются промахи и недостатки. Несомненно, важно и письменное выражение личного профессионального опыта, находок, мыслей – способ поделиться результатами своей профессиональной деятельности с коллегами.
Создание преподавателями комплекса учебно-методических материалов, обеспечивающих образовательный процесс – важная составляющая их работы и демонстрация компетенций. К этой работе предъявляется солидный перечень конкретных требований. Согласно формальным требованиям, зафиксированным в действующих образовательных стандартах, учебно-методическое сопровождение должно быть доступным для всех заинтересованных участников образовательного процесса. Кроме того, обязательным является включение в их состав объективных методов контроля качества получаемого образования.
Учебно-методическое сопровождение обязано выполнять главную его задачу – возможность эффективного освоения учебной дисциплины (в т. ч. самостоятельного) и самоконтроля, быть ориентированным на практическое приложение знаний. Учитывая различные условия будущей профессиональной деятельности, будучи вариативными, учебно-методические материалы должны соответствовать ещё ряду требований: сохранять содержательную, организационную и технологическую целостность.
Анализ учебной литературы, рекомендованной для использования в вузовском образовательном процессе, позволяет заметить практически полное отсутствие учебной литературы, ориентированной не только на системное изложение курса, но и на достижение студентами новых образовательных результатов – компетенций. Данное обстоятельство требует определиться с вопросом: каким же должно быть современное учебное и учебно-методическое издание для ВУЗа. И вопрос не столько о форме – традиционной, письменной, или электронной. Учебные пособия сегодня должны выполнять функции руководства для выхода на информационные ресурсы, которые способны уже помочь решению познавательных задач. Новые задачи учебников и учебно-методической литературы осознаны. Теперь необходимо разработать новую учебную и учебно-методическую базу, соответствующую современным реалиям. Разумеется, основной объём работы рассчитывается, возложить на плечи практикующих преподавателей, имеющих представление о том, с какими трудностями в реализации компетентностного подхода приходится сталкиваться в образовательном процессе.
Проведенные исследователями, в контексте изучаемой проблематики, интервью позволили выявить мнение преподавателей, о том, в чём именно состоят основные проблемы в их профессиональной деятельности. В числе названных и признанных наиболее острыми проблем была отмечена потеря фундаментальности обучения, размывание границ между учебными дисциплинами [4].
«Изложение науки студентам» – эта ориентация по-прежнему доминирует в работе вузовских преподавателей. Однако, как было отмечено выше, сегодня пришло признание ориентации на компетенции как результат образовательного процесса. А это, фактически, отменяет этот тезис. И это не парадокс. Всё вполне логически объяснимо. От позиции «знай свой предмет и умей излагать его ясно» современный преподаватель переходит к позиции «знай свой предмет и его возможности для развития компетенций студентов» [4]. Очевидно, что переход от одной образовательной стратегии к другой – это вопрос времени, приложимости усилий, неизбежной полемики. Сложность ещё и в том, что контур будущей системы сформирован, принципы, на которых она должна базироваться – оглашены, а как и в каком конкретном виде всё это должно быть реализовано – пока ясности нет.
Таким образом, перед современным преподавателем ВУЗа стоит непростая задача – фактически создать и довести до практической завершённости новую образовательную модель с соответствии с современной образовательной стратегией. Задача не из лёгких: предстоит непростой эксперимент, ошибка в котором – чья-то личная профессиональная судьба, да что там – судьба высшего образования в России.
Список использованной литературы:
1. Иванова, Е. М. Психология профессиональной деятельности / . – М.: ПерСэ, 2006. – 384с.
2. Каримова, А. Д. К вопросу об актуальных и потенциальных результатах образовательного процесса в магистратуре // Письма в «Эмиссия. Оффлайн» (The Emissia. Offline Letters): электр. науч. журнал. 2011. // URL: http://www. emissia. org/offline/2011/1572.htm.
3. Ларионова, М. Преподаватель вуза – субъект модернизации образования / М. Ларионова // Высшее образование в России. – 2007. – №12. – С. 30 – 33.
4. Макарова, Н. С. Отражение изменений образовательного процесса вуза в деятельности преподавателя. // Теория и практика общественного развития. – 2011. – № 1. // URL: http://www. *****/-1-2011/pedagogika/makarova. pdf.
5. Медведев, В. Подготовка преподавателя высшей школы: компетентностный подход / В. Медведев // Высшее образование в России. – 2007. – №11.
6. Российское образование – 2020: модель образования для экономики, основанной на знаниях [Текст]: к IX Междунар. науч. конф. «Модернизация экономики и глобализация», Москва, 1– 3 апреля 2008 г. / под ред. Я. Кузьминова, И. Фрумина; Гос. ун-т – Высшая школа экономики. – М.: Изд. дом ГУ ВШЭ, 2008. – 39 с.
7. Ходенкова, О. П. Модель ключевых компетенций преподавателя вуза, формируемая под влиянием поствузовского образования. // Вестник АГТУ. Сер.: Экономика. – 2011. – №1. – С. 169 – 173.
8. Шафранова, О. Современный преподаватель: задача ценностного самоопределения / О. Шафранова // Высшее образование в России. – 2007. – №7. – С. 127 – 131.
Основные порталы (построено редакторами)