Образование как наука?

Образование как наука?

к. ф.н., доцент , доцент Сизов A. M.

В соответствии с действующим в РФ «Законом об образовании» под образованием понимается «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)» [1].

Приведённая выше дефиниция – это определение, так сказать, целенаправленной познавательной деятельности людей по получению считающихся надёжно установленными истинных научных знаний или должных быть повсеместно применяемых знаний, пусть даже противоречащих истине, но установленных в качестве обязательной нормы писанными и неписанными законами и нормами общества; а также умений, либо по совершенствованию знаний и умений (компетентности).

В широком же смысле слова, образование – процесс или продукт «формирования ума, характера или физических способностей личности... В техническом смысле образование – это процесс, посредством которого общество через школы, колледжи, университеты и другие институты целенаправленно передаёт своё культурное наследие – накопленное знание, ценности и навыки – от одного поколения другому [между поколениями]» [2].

Иными словами, образование в широком смысле признаётся уже не столько линейным «целенаправленным процессом воспитания и обучения...», но диалектическим «процессом-продуктом формирования ума, характера или физических способностей личности...».

Наш соотечественник, всемирно признанный специалист в области «образования в широком смысле» (будучи психологом, педагогом, нейролингвистом, основателем собственного научного направления – «школы Выготского» в отечественной психологии) – Лев Семёнович Выготский (1896–1934) [3] – сделал и обосновал в первой трети XX века ряд ключевых, значимых для рассматриваемой темы утверждений:

– о том, что основные психические процессы (мышление, память, внимание, эмоции, восприятие) представляют собой сложные формы рефлексов, формирующихся и развивающихся по мере совершенствования человеческой деятельности по трудовому преображению окружающего пространства;

–  о социально-культурном детерминизме становления (образования в широком смысле) человеческой психики (личности);

Отсюда, было бы логично закрепиться в понимании того, что «образование в широком смысле» представляет собой нелинейный диалектический процесс, направляемый трудовой (коллективной) деятельностью по преображению окружающего пространства.

И если по отношению к «образованию в узком смысле» (воспитанию-обучению) разрешающие возможности науки, научных методов, научной организации, вопросов не вызывают (этим занимается наука педагогика), то остаётся неясным, как возможно соотносить понятие «наука», «научные методы» со спонтанным творческим трудовым коллективным процессом, коим по существу является «образование в широком смысле»? Отсюда, не будет ли более верным предположить, что постижение «образования в широком смысле» есть дело скорее искусства (как образного осмысления действительности), чем науки?

Тем не менее, несмотря на изложенные выше предварительные размышления, постановка вопроса об образовании как науки присутствует: «Наука об образовании, научные знания и представления о нем остаются на уровне 500-летней давности и возвращают нас к Френсису Бэкону, выделившему педагогику из философии и Яну Коменскому, создавшему классно-урочную систему обучения... По-прежнему в традиционных вузах в центре образовательного процесса стоит преподаватель, а не студент... Отсутствие фундаментальной целостной науки об образовании, состоящей как из теоретической, так и из практической части, существенно сдерживает развитие, интенсификацию образования, затрудняет реформирование образования в соответствии с современными требованиями и, в конечном счете, замедляет построение общества знаний. В связи с этим представляется необходимым выделение в России нового раздела науки наравне с философией, экономикой, правом и проч. – образование человека. Необходима новая научная дисциплина – образование». [4]

Не прибегая к рассмотрению обосновывающей аргументации вышеуказанных авторов, зададимся вопросом о том, могла ли быть обусловлена данная постановка вопроса некоторой современной нам объективной общественной потребностью, и можем ли мы отыскать в доступной нашему анализу истории страны некоторые сходные проблемные обстоятельства?.

Авторы настоящей статьи склонны к утвердительному ответу на поставленный выше вопрос.

Есть много оснований предполагать, что именно современные проблемы необходимого перехода России в очередной, VI технологический уклад (концепция смены хозяйственно-технологических укладов Иозефа Шумпетера (1883–1950), соотнесённая им с экономическими «К-циклами» Николая Кондратьева (1892–1938), а также работы по данной теме современных экономистов – , , математиков – , публицистов – М. Калашникова) обусловили собой практическую необходимость рефлексии об образовании, и о перспективах его развития.

Вместе с тем, необходимо отметить, что обстоятельства «догоняющего образования» имели место в нашей истории, по крайней мере, дважды. Речь может идти о периоде форсированной сталинской советской индустриализации 1928–1940 гг. (соответствующей входу СССР в III технологический уклад), и о периоде конца семидесятых/начала восьмидесятых годов XX века, когда система образования должна была обеспечить вхождение СССР в IV технологический уклад [5].

В первом случае достойным ответом образования на вызовы бурно меняющегося техноуклада СССР можно считать рождение и апробирование педагогической системы Антона Семёновича Макаренко (1888–1939). Педагогическая система в значительной своей части легла в основу советского школьного образования с его принципами единой общеобразовательной трудовой школы.

Другим достижением системы образования и педагогической мысли СССР в ответ на вызовы прогрессировавшего в СССР роста (уже) IV техноуклада можно считать работы педагогов-новаторов - Виктора Шаталова, Шалвы Амонашвили, Михаила Щетинина, Елены Бондаревской и других [6]. Также к этому историческому периоду относятся эксперименты Академии Педагогических наук СССР и Министерства высшего и среднего образования СССР по широкому внедрению в школах страны во второй половине 1970-х годов классов с углубленным предметным изучением (как правило, математики и программирования).

Заметим, что при схожести с нашими социальными обстоятельствами тех, уже далёких от нас, общественно-исторических коллизий образования и производственно-экономической сферы страны, вопрос о статуированни образования наукой никак не ставился – всё решалось в рамках педагогической науки.

Почему же именно сегодня, на грани первого десятилетия XXI века вопрос ставится о необходимости пребывания образования в качестве новой научной дисциплины?

Авторам настоящей статьи представляется, что объяснение данной постановки вопроса простым указанием довлеющего факта многолетней работы СГА (как пример, ранее изданная в 2009 году монография «Когномика» [7]) и отсюда возможное увлечение рядом коллег идеей позитивистского психологического подхода к обоснованиям перспектив развития образования (на гранях нейрофизиологии и экспериментальной психологии) было бы недостаточным.

Очевидно, что предложение авторов обсуждаемой здесь и размещённой на сайте СГА статьи о статуировании образования как науки никак не может быть обосновано при помощи монографии «Когномика», являющейся, скорее, хорошим новейшим и подробным изложением-развитием такого раздела науки педагогики, как дидактика.

Можно также с высокой степенью уверенности предположить, что любые попытки назвать и понимать образование наукой будут обречены на неуспех. Авторы настоящей полемической статьи-отклика полагают – всё дело в том, что образование есть опытно-исторически сложившееся обозначение целой отрасли, связанной со сферой воспроизводства человека (другими отраслями данной сферы в прикладном государственном и муниципальном управлении принято считать здравоохранение, культуру и физическую культуру). Сама же эта сфера воспроизводства человека представляет собой, по обоснованному обобщению социологов XIX в К. Маркса и Ф. Энгельса, одну из двух основных составляющих «производства жизни: средств к жизни и человека» [8].

По сути, не всегда задумываясь о её глубоком значении, российские общественные управленцы (администраторы-бюрократы) обобщают эту сферу воспроизводства человека обыденным выхолощенным профессионализмом «социалка».

С авторами же размещённой на сайте СГА и обсуждаемой здесь статьи можно согласиться в том, что без некоторых металогических и метанаучных концепций будущее нашей системы образования (и комплекса её наук, как, впрочем, здравоохранения, культуры, физической культуры и комплекса их наук) остаётся туманным, ненадёжным.

Во времена СССР такая метанаука и металогика, обуславливавшие собою отрасли общественной науки и практики наличествовали – это была теоретическая концепция научного коммунизма, поддерживавшаяся истматом, диаматом и политэкономией. Похоже, что структурно и принципиально подобные метанаучные концепции, обуславливавшие своими положениями всю полноту сферы воспроизводства человека (и её подсистему – систему образования), имели место и в определённый исторический отрезок развития в XX веке в Германии. Возможно, мы обнаружим нечто подобное в Израиле и Иране. Впрочем, рассмотрение данного предположения выходит за рамки темы настоящей статьи.

Как бы то ни было, вопросы, поставленные в обсуждаемой авторами статье, размещённой на сайте СГА, побуждают к плодотворным размышлениям и дискуссиям. Ведь, как известно: «DU СНОС DES OPINIONS JAILLIT LA VERITE» – «В столкновениях мнений являет себя истина».

Источники

1.  Закон РФ от 01.01.01 г. № 000-1 «Об образовании». http://base.garant.ru//l/#1002.

2.  George F. Kneller. Introduction to the Philosophy of Education. New York: John Wiley and Sons, 1971. P. 20–21

3.  БСЭ. «». http://slovari.yandex.ru/Выгодский/БСЭ/.

4.  Образование как наука. http://www. obr-nauka. *****/.

5.  Википедия. «Технологический уклад». http://ru.wikipedia.org/wiki/.

6.  Технология альтруизма. «Педагоги-новаторы. Краткая справка». http://*****/sengine. cgi/13/41/23.

7.  Карпенко . М.: СГА, 2009.

8.  Происхождение семьи, частной собственности и государства / Соч. 2-е изд. М.: Политиздат, 1961. Т. 21.