Психолого-педагогическая культура у студентов в вузе с позиций системного подхода

http://www. *****/archive/40/4853/

Психолого-педагогическая культура у студентов в вузе с позиций системного подхода

Библиографическое описание: Ляшенко -педагогическая культура у студентов в вузе с позиций системного подхода [Текст] / // Молодой ученый. — 2012. — №5. — С. 448-451.

Гуманитарная парадигма современного образования создает условия для междисциплинарного взаимодействия психологии и педагогики в исследовании проблем образования. Образование как связующий элемент является именно тем процессом, который связывает объекты психологии и педагогики. Важно подчеркнуть, что в современной науке идут поиски интеграции психологического и педагогического знания. О возможности выделения новой, промежуточной между психологией и педагогикой области научных исследований говорят как отечественные, так и зарубежные ученые (Э. Стоунс, 1979; , 1997; , 2004 и др.). Взаимосвязь психологического и педагогического знания в деятельности субъекта делает возможным выделение феномена психолого-педагогической культуры.

Психолого-педагогическая культура является сложным инвариантным системным образованием, выступающим подструктурой профессиональной культуры специалиста. Раскрытие сущности и содержания анализируемого явления требует рассмотрения психолого-педагогической культуры с позиций системного подхода. В рассмотрении сложноорганизованных систем с позиций философской методологии исследователи выделяют два направления в системном подходе: онтологическое и гносеологическое (И. В Блауберг, , и др.). Онтологическое понятие «системы» нашло свое отражение в работах , , др. Исходя из позиций данного направления, системой может быть представлен любой объект действительности, где система состоит из систем низшего порядка, а целостность системы порождается взаимодействием ее элементов. Онтологическое направление дает понятие и разработку многообразия классификаций системных объектов, вводит принцип изоморфности систем, выявляет ряд универсальных признаков, характеризующих любую систему: всеобщий характер, целостность, эмерджентность, структурный состав, наличие системообразующих связей, связь с внешней средой, упорядоченность и организованность [1; 2] и др.

Система психолого-педагогической культуры рассматривается нами как система низшего порядка в системе более высокого уровня – профессиональная культура специалиста, которая в свою очередь тоже является подсистемой целостного процесса воспитания и становления будущего специалиста в вузе.

Говоря о компонентном составе системы психолого-педагогической культуры, следует отметить тот факт, что она представляет собой сложную «человекосодержащую», «человекоразмерную» () систему. Исходя из принципов современной системологии, выделение «клеточек», «кирпичиков», «исходной абстракции» (, ) в человекосодержащих системах невозможно, в силу их полисистемности и полиструктурности (, , и др.). В соответствии с этими положениями, в системе психолого-педагогической культуры сложно выделить конкретные элементы и определить как эти части друг с другом взаимосвязаны. Для рассмотрения систем такого уровня правомерным является анализ подсистем. Как отмечают , , подсистемы, в отличие от элементов, могут «пересекаться, перекрываться», даже само «теоретическое выделение подсистем может осуществляться неоднозначно» [2, с. 190]. Относительность и условность выделения элементов в сложных педагогических системах отмечается и другими исследователями (, ). Следовательно, психолого-педагогическая культура может быть охарактеризована с позиций целостности своей системы, имеющей компонентный состав, где элементы (компоненты системы) представляются подсистемами, взаимосвязанными друг с другом и окружающей средой и организованные в определенной упорядоченности. Система психолого-педагогической культуры, с точки зрения системно-генетического анализа, является динамически развивающейся системой, как во времени (интенсивность), так и в пространстве (экстенсивность).

Особенность психолого-педагогической культуры как психолого-педагогического явления заключается в его многомерности. По утверждению , психические явления вследствие своей многомерности могут рассматриваться в разнообразных системных измерениях, каждое из которых может представить только определенную группу свойств и отношений. При этом отдельные измерения не характеризуют все явление в целом. Признание многомерности психических процессов позволяет говорить об их нелинейности, неравновесности и уровневом строении [6, с. 95]. Положения о многомерности пространства развития личности разрабатывались в исследованиях , , и др. Реализация и проектирование идеи многомерности основана на концепции рассмотрения многомерных смысловых пространств, организуемых при помощи каркасов в логико-смысловые модели [9, с. 8]. Многомерная логико-смысловая модель представляет собой в свернутой форме большое число разнородных элементов знаний, сгруппированных в смысловые группы при помощи координатно-матричных систем. Смыслообразующие координаты модели представляют собой содержательные компоненты системы. В зависимости от профессионально – образовательной среды отдельные компоненты начинают играть доминирующую роль, таким образом, определяя развитие личности [3, с. 74].

Принцип изоморфности систем дает нам основание рассуждать о возможной экстраполяции знаний об уже изученной системе на изучаемую систему психолого-педагогической культуры. В нашем исследовании за исходную систему берется система «человек», представленная логико-смысловой моделью личности, разработанной , где ядром психологического поля человека является деятельность, а смыслообразующими координатами являются содержательные компоненты (подсистемы) [3]. Признание и утверждение факта, что культура – это результат творческой деятельности субъекта, говорит о возможности такого перенесения и представления психолого-педагогической культуры логико-смысловой моделью, ядром которой будет являться деятельность. отмечает, что только через деятельность происходит «овладение достижениями человеческой культуры», преобразование психического мира человека [5, с. 102]. Идея изоморфизма структуры человеческой деятельности и структуры культуры отмечается в работах , , И. Ф Исаева, , и др. На рис. 1 представлен один из возможных вариантов логико-смысловой модели психолого-педагогической культуры как системы, где подсистемами мы считаем необходимым выделить аксиологическую компоненту, когнитивную, профессионально-образовательную, технологическую, коммуникативную и регулятивную. Пространство между смысловыми координатами представляет собой взаимосвязи конструктов, расположенных на осях и образующих поле потенциального развития личности. Ядром аксиологического компонентаявляются нравственные ценности личности, определяющие сущность психолого-педагогической культуры как гуманистической педагогической системы. Когнитивный компонент психолого-педагогической культуры представлен мыслительными процессами, процедурными знаниями и познавательными навыками, без которых невозможен никакой труд. Профессионально-образовательный компонент включает овладение будущим специалистом определенных компетенций, направленных на развитие его интеллекта и способностей. Технологический компонентотражает этапы образовательного процесса, творческой самореализации. Коммуникативный компонент включает разные способы общения, стили взаимодействия. Регулятивный компонентпсихолого-педагогической культуры отвечает за самоорганизацию деятельности, психических состояний и включает в себя рефлексию.

Рис.1. Логико-смысловая модель психолого-педагогической культуры

Исходя из гносеологического направления в рассмотрении системных объектов, можно сделать вывод о том, что представленная модель психолого-педагогической культуры должна рассматриваться как принципиальная схема, не претендующая на всеобъемлющий полный охват и раскрытие сущности данного многомерного явления. Гносеологическое направление признает за понятием «система» лишь теоретическое содержание, так как данное понятие носит, как отмечает , «инструментальный характер», играет роль лишь «вспомогательной реальности» как инструмента познания «основной реальности» [7, с. 17]. Представители гносеологического направления выделяют такие сущностные характеристики как относительность систем, и вследствие этого их множественность, полисистемность. Доказывая эту идею, и отмечают, что «на сложный объект не может быть «наложено» какое-либо единственное представление о целом, исключающее все другие представления» [2, с. 140].

В зависимости от задач исследования и данных, полученных опытно-поисковым и экспериментальным путем, возможно внесение соответствующих корректив в число конструктов. С другой стороны, здесь важно сказать о том, что изменения должны быть внесены с учетом другой важной характеристики культуры ее инвариантности (устойчивости). Существенные изменения ряда компонентов за счет количественного изменения, усложнения (например, коммуникативной, профессионально-образовательной или технологической компоненты) может привести к появлению системы более высокого уровня. В то же время, ослабление связей внутри системы или устранение существенных компонентов (например, аксиологического или регулятивного компонентов) приведет к нарушению целостности, разрушению всей системы психолого-педагогической культуры. одной из характеристик развития сложных систем выделяет способность системы развиваться только благодаря «развитию отдельных подсистем, целостно взаимодействующих со средой» [8, с. 75]. Влияние одного параметра на все остальные в сложной системе педагогического явления было доказано в работе [4].

Говоря о целостности системы, следует в рамках гносеологической позиции обратить особое внимание на категории «связи», системообразующего фактора, упорядоченности элементов. Исследователи выделяют различные виды связей в системах, но приходят к выводу, что взаимосвязи в системе определяют структуру, которая в свою очередь влияет на функционирование всей системы. Взаимодействие структурных элементов в рамках системы порождает феномен полистуктурности (, , и др.). Исходя из данных концепций, мы можем охарактеризовать психолого-педагогическую культуру как систему, обладающую полиструктурностью, так как отдельные элементы взаимодействуют с другими элементами и их можно представить направленность к состоянию упорядоченности (рис.1). Целостность составных частей обеспечивается прежде всего направленностью на определенный результат: система психолого-педагогической культуры, как и любая система, функционирует и развивается во имя достижения планируемого результата – формирование «человека культуры», специалиста-интеллигента. Результат как итог целенаправленной деятельности по формированию психолого-педагогической культуры является системообразующим фактором, создающим упорядоченное взаимодействие подсистем внутри самой системы. Отталкиваясь от ценностных ориентаций и мотивационных установок, проходя через систему познавательных умений, психолого-педагогическая культура в своем экстенсивном развитии тесно связана с профессионально – образовательной компонентой, сопровождающей процесс формирования основных компетенций через технологический компонент и творчество. Коммуникативный компонент обеспечивает эффективность становления психолого-педагогической культуры, выводит ее на стадию рефлексии и регуляции психических состояний. Регулятивная компонента в конечном итоге неразрывно связана с мотивационной стороной, такими существенными характеристиками личности как направленность, установки, побуждения («кольцевая структура деятельности» ).

Структурные компоненты психолого-педагогической культуры не только взаимодействуют, но и взаимодополняют друг друга, создавая тем самым высокую степень целостности системы психолого-педагогической культуры. Результативная деятельность, побуждаемая внутренними потребностями и, как результат, мотивацией, является системообразующим, тем необходимым и достаточным условием для возникновения, становления и интенсивного развития системы психолого-педагогической культуры.

Литература:

1. Аверьянов познание мира: методологические проблемы. − М.: Политиздат, 1985. – 263 с.

2. , Юдин и сущность системного подхода. – М.: Наука, 1993. – 408 с.

3. Зеер профессионального развития. – М.: Академия, 2009. – 239 с.

4. Королев подход и возможности его применения в педагогике // Проблемы теории воспитания / под ред. , , . – М.: Педагогика, 1974. – 260 с.

5. Леонтьев . Сознание. Личность. – М.: Политиздат, 1977. – 304 с.

6. Ломов и теоретические проблемы психологии. – М.: Наука, 1984. – С. 93-98.

7. Петрушенко системности, организованности и самодвижения. – М.: Мысль, 1975. – 286 с.

8. , Василенко противоречий в познании сложных систем // Противоречия в процессе познания. – Горький: ГГУ, 1985. – 161 с.

9. Штейнберг -методологические основы дидактических многомерных инструментов для технологий обучения: дис. … д-ра пед. наук. – Уфа, 2000. – 347 с.