На правах рукописи
ОВЧИННИКОВА ОЛЬГА НИКОЛАЕВНА
ФОРМИРОВАНИЕ
ГОТОВНОСТИ ШКОЛЬНИКА К САМОРЕАЛИЗАЦИИ
В УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Специальность 13.00.01 – общая педагогика,
история педагогики и образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Кемерово 2012
Работа выполнена на межвузовской кафедре общей и вузовской педагогики ФГБОУ ВПО «Кемеровский государственный университет»
Научный руководитель: | доктор педагогических наук, профессор, заслуженный работник высшей школы РФ |
Официальные оппоненты: | доктор педагогических наук, профессор , ректор ГОУ «Кузбасский региональный институт развития профессионального образования» доктор психологических наук, профессор , заведующая кафедрой общей психологии и психологии развития ФГБОУ ВПО «Кемеровский государственный университет» |
Ведущая организация: | ФГБОУ ВПО «Кузбасская государственная педагогическая академия» |
Защита состоится «24» мая 2012 г. в 10-00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.088.02 при ФГБОУ ВПО «Кемеровский государственный университет» г. Кемерово, Советский пр-т, 73, ауд. 2319
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Кемеровский государственный университет» .
С авторефератом можно ознакомиться на официальном сайте КемГУ: www.kemsu.ru.
Автореферат разослан «23» апреля 2012 г.
Ученый секретарь
диссертационного совета
доктор педагогических наук, профессор
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Происходящие социально-экономические преобразования в России, влияющие на изменения в системе образования, подтверждают необходимость перехода к пониманию обучения как процесса подготовки школьника, умеющего учиться, заинтересованно познающего мир, социально активного, понимающего и принимающего ценность образования и самообразования, готового применять полученные знания на практике.
В связи с новыми требованиями, которые установлены Федеральным государственным образовательным стандартом основного общего образования к условиям, структуре и результатам освоения основной образовательной программы, особое значение имеет образование и развитие школьника, готового к системным изменениям во всех сферах жизнедеятельности общества. В частности, требования к результатам включают готовность и способность обучающихся к саморазвитию и самообразованию, самостоятельность планирования и осуществления учебно-познавательной деятельности, освоение видов деятельности по получению новых знаний и т. д., позволяющие школьнику реализовать свой потенциал, возможности, раскрыть индивидуальность при выполнении учебно-познавательной деятельности. По данным международных исследований PISA система образования в России способствует обеспечению школьников предметными знаниями, но не умениями выходить за пределы учебных ситуаций, в которых эти знания развиваются. Поэтому сегодня обращается внимание на необходимость формирования потребности школьника в непрерывном саморазвитии и самосовершенствовании, что, в свою очередь, является результатом его самореализации.
При этом личностные результаты освоения основной образовательной программы должны отражать формирование ответственного отношения не только к учению, готовности и способности обучающихся к саморазвитию и самообразованию, но и к осознанному выбору и построению дальнейшей индивидуальной траектории образования и т. д.
Для современной школы первоочередной является задача развития личности, отвечающей потребностям современного общества, готовой ориентироваться в постоянно меняющихся ситуациях, адаптироваться к изменяющимся условиям, готовой к самореализации в социуме.
Различные стороны организации, управления и активизации учебно-познавательной деятельности школьника представлены в работах таких ученых, как , , А. К. Маркова, , и др.
Вопросы о сущности человека, его личностных качествах нашли отражение в трудах -Славской, , С. Л. Рубинштейна и др.
Природа самореализации личности, жизненные перспективы личности, выработка жизненной позиции, формирование адекватной самооценки и другие аспекты, способствующие обеспечению самореализации, обозначены в исследованиях , , А. А. Идинова, , и др.
Проблема готовности рассматривается в трудах , , и др. и понимается как основное условие для выполнения любого вида деятельности, для осуществления самопознания, пополнения личностного опыта, повышения уровня самостоятельности, которая способствует активизации потенциальных возможностей школьника и т. д.
Формированию готовности в различных сферах (к школе, к профессиональному самоопределению, к творческой самореализации, к профессиональной самореализации, к выбору профессии, к педагогическому сопровождению, к самореализации в условиях семейного воспитания и т. д.) посвящены труды таких ученых, как , , , и др. Подробно проанализирована проблема готовности студентов к деятельности (-Новакова, , и др.).
Несмотря на очевидную значимость работ, посвященных готовности личности к обучению, они в недостаточной степени отражают общепедагогические аспекты проблемы самореализации школьника в учебно-познавательной деятельности, его готовности к самореализации в выполняемой деятельности. При этом ряд исследований опираются на традиционную, знаниевую парадигму образования. Смена предметно-знаниевой парадигмы в соответствии с потребностями современного общества на личностно-ориентированную, основанную на системно-деятельностном подходе, приводит к необходимости реализации идей личностно-ориентированного обучения, признающего обучающегося субъектом образовательного процесса, приобретающим личностно-значимое образование, формирующим себя, обладающим потребностью в саморазвитии и самореализации. Однако формирование готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности не являлось предметом отдельного научного исследования.
Анализ психолого-педагогической литературы и образовательной практики позволил выделить следующие противоречия:
- между потребностью современного общества в развитии и воспитании школьника, готового к самореализации во всех сферах жизнедеятельности, и недостаточно выраженной ориентацией воспитательно-образовательного процесса на развитие самостоятельности, ответственности, инициативности, настойчивости и активности обучающегося;
- между требованиями, установленными федеральным государственным образовательным стандартом основного общего образования к результатам освоения основной образовательной программы (личностным, предметным и метапредметным), и недостаточной теоретико-методической разработанностью формирования готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности, способствующей решению указанных требований.
С учётом выявленных противоречий была сформулирована проблема исследования: каковы сущностная характеристика готовности школьников к самореализации в учебно-познавательной деятельности и педагогические условия её формирования?
Актуальность и практическая значимость решения указанной проблемы, выявленные противоречия послужили основанием выбора темы диссертационного исследования: “Формирование готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности”.
ЦЕЛЬ исследования: разработка, научное обоснование структуры и уровней готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности и экспериментальная проверка педагогических условий её формирования.
ОБЪЕКТ исследования: учебно-познавательная деятельность школьника.
ПРЕДМЕТ исследования: готовность школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности и педагогические условия её формирования.
ГИПОТЕЗА исследования: формирование готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности будет результативным, если:
- формирование готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности рассматривается как одна из составляющих воспитательно-образовательного процесса в соответствии с возрастными особенностями;
- разработан критериально-оценочный аппарат с учетом выделенных компонентов готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности, позволяющий выявить уровни и динамику готовности школьников к самореализации в учебно-познавательной деятельности;
- актуализируются и систематизируются знания, умения учителей о процессе формирования готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности через их участие в работе педагогической мастерской;
- используются продуктивные методы и формы обучения, способствующие формированию готовности школьников к самореализации в учебно-познавательной (урочной и внеурочной) деятельности, повышению их познавательной активности, образовательной инициативы и ответственности, самостоятельности, настойчивости и т. д.
Цель, объект, предмет исследования, а также выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих ЗАДАЧ:
1. Охарактеризовать состояние проблемы организации учебно-познавательной деятельности в контексте формирования готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности с учетом возрастных особенностей, уточнить понятийный аппарат исследования.
2. Разработать критерии и показатели готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности.
3. Обосновать и экспериментально проверить педагогические условия формирования готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности.
4. Разработать научно-методические рекомендации для учителей общеобразовательных учреждений по формированию готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности.
Методологическую основу исследования составили: системный подход (, , и др.), педагогическая концепция личностно-ориентированного обучения (, , и др.), деятельностный подход к развитию личности (-Славская, , и др.), системно-деятельностный (, , , , и др.); теории личности и ее развития в деятельности (А. Г. Асмолов, , и др.); концептуальные положения об индивидуальности личности как субъекте деятельности (-Славская, , и др.).
Теоретической базой исследования явились: исследования сущности, структуры готовности к выполняемой деятельности (-Новакова, М. И. Дьяченко, , и др.); теоретические положения о взаимодействии образовательной среды и развития личности (, , и др.); об активной позиции обучаемого в образовательной среде (, , и др.); о психолого-педагогических основах обучения (, , и др.), положения возрастной и педагогической психологии об особенностях старшего подросткового возраста (, , и др.), федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования.
Для решения поставленных в исследовании задач и проверки выдвинутой гипотезы был использован комплекс взаимодополняющих методов: общетеоретические – анализ психолого-педагогической, философской, научно-методической, справочно-энциклопедической литературы и нормативно-программной документации по тематике исследования; сравнение, систематизация, изучение, и обобщение передового педагогического опыта; классификация; эмпирические – наблюдение, анкетирование, интервьюирование, тестирование, изучение результатов учебно-познавательной деятельности обучающихся, индивидуальные и групповые беседы, самооценка, экспертная оценка; методы математической статистики: качественный педагогический анализ количественных статистических параметров, критерий Фишера-φ и др.
Экспериментальная база исследования: НМБОУ «Гимназия № 11», МБОУ «ООШ № 8», МБОУ «СОШ № 12» г. Анжеро-Судженска. В эксперименте приняли участие 1079 обучающихся и 82 учителя.
Ограничение исследования. Самореализация школьника в учебно-познавательной деятельности важна во все возрастные периоды, но именно в старшем подростковом возрасте (8-е, 9-е классы), когда центр жизни переносится в деятельность общения, и у школьника возникают различные социальные роли, стремление занять свою жизненную позицию, самоутвердиться в коллективе, учебно-познавательная деятельность отходит на второй план. Поэтому экспериментальная работа в контексте нашего исследования осуществлялась на базе 8-х, 9-х классов.
Этапы исследования:
Исследование проводилось в течение годов и состояло из трех этапов:
Первый этап () – аналитический – осуществлялось изучение и теоретический анализ литературы по проблеме исследования, определялись цель, объект и предмет, гипотеза, задачи педагогического исследования, разрабатывались ключевые идеи и методика проведения экспериментальной работы.
Второй этап () – экспериментальный – создавались и реализовывались педагогические условия формирования готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности с целью проверки сформулированной гипотезы. Разрабатывались критерии и показатели готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности.
Третий этап () – обобщающий – систематизировались, обобщались и обрабатывались результаты экспериментального исследования, уточнялись теоретические положения, разрабатывались рекомендации по внедрению в практику продуктивных методов обучения в организации учебно-познавательной деятельности, осуществлялось формулирование выводов и оформление результатов исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- конкретизировано содержание понятия «готовность школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности», рассматриваемое нами как интегральная характеристика личности, определяющая понимание обучающимся значимости и ценности освоения содержания образования, отражающая его потребность в активно-действенном раскрытии потенциальных возможностей посредством собственных усилий. Содержательные характеристики готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности, выражающиеся в аксиологическом, мотивационно-гностическом, потребностно-волевом и результативном компонентах, определяют ориентированность обучающегося на понимание значимости результатов учебно-познавательной деятельности, самопознание, самоанализ, самооценку, самовыражение, целенаправленность в действиях и включают настойчивость, инициативность, познавательную активность, преобразование присвоенного социального опыта и т. д.
- определен и охарактеризован комплекс критериев и показателей сформированности готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности с учетом новых требований к результатам освоения основной образовательной программы: целевой (самостоятельное формулирование целей учебно-познавательной деятельности, прогнозирование ее конечного личностно-значимого результата; стремление к самопознанию, самооценке, самовыражению, содеятельности и сотворчеству с другими людьми); когнитивный (потребность в освоении содержания обучения как личностной ценности, в самоанализе своей учебно-познавательной деятельности, в освоении теоретического и практического материала; учебно-познавательные мотивы; познавательная активность в урочной и внеурочной деятельности; самостоятельное выполнение заданий повышенной степени сложности) и регулятивный (предпочтение нестандартным и неалгоритмизированным заданиям; настойчивость в достижении поставленных целей и личностно-значимых результатов учебно-познавательной деятельности; применение умений и навыков активного преобразования присвоенного опыта в учебных, учебно-проектных и социально-проектных ситуациях и т. д.).
- разработана и содержательно охарактеризована уровневая структура готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности: репродуктивный уровень (периодически проявляющаяся потребность в формулировании целей учебно-познавательной деятельности, в освоении содержания обучения как личностной ценности на занятиях и во внеурочной деятельности; самостоятельное воспроизведение знаний по предмету на основе алгоритмов, инструкций по настоянию учителя; отсутствие или слабо выраженная инициатива и интерес к выполнению нестандартных и неалгоритмизированных заданий и т. д.); активно-подражательный (формулирование целей учебно-познавательной деятельности совместно с учителем; потребность школьника в самоанализе своей учебно-познавательной деятельности, в прогнозировании ее конечного личностно-значимого результата, проявляющаяся время от времени; активное выполнение заданий повышенной степени сложности с опорой на предлагаемые известные шаблоны, инструкции, алгоритмы и т. д.) и продуктивный уровень (самостоятельность в формулировании целей учебно-познавательной деятельности, в комплексном применении умений и навыков активного преобразования присвоенного опыта в учебных, учебно-проектных и социально-проектных ситуациях и т. д., в выполнении заданий повышенной степени сложности; активное участие в научно-исследовательской работе, олимпиадах, конкурсах, проектах и т. д.; настойчивость в достижении поставленных целей, личностно-значимых результатов учебно-познавательной деятельности).
- научно обоснован и апробирован комплекс педагогических условий формирования готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной: разработка и реализация программы для учителей «Педагогическая мастерская по формированию готовности старшего подростка к самореализации в учебно-познавательной деятельности»; использование продуктивных методов обучения в организации учебно-познавательной (урочной) деятельности школьника; насыщение учебно-познавательной деятельности школьника внеурочными формами.
Теоретическая значимость исследования заключается в расширении научных представлений о формировании готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности в рамках модернизации системы образования и реализации системно-деятельностного подхода за счет конкретизации понятия «готовность школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности», выявления критериальных характеристик уровней сформированности данной готовности, научно обоснованных педагогических условий, опирающихся на содержательную и процессуальную результативность и способствующих раскрытию личностно-ориентированного потенциала, самореализации старшего подростка в учебно-познавательной деятельности. Совокупность вышеназванных положений вносит определенный вклад в теорию основного общего образования.
Практическая значимость исследования определяется тем, что доведены до конкретной реализации теоретические положения и выводы по формированию готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности посредством апробации научно-методических рекомендаций для учителей общеобразовательных учреждений, содержащих комплекс упражнений, предназначенных для учителей и студентов при подготовке и проведении уроков в 8-х, 9-х классах, а также комплекса педагогических условий формирования готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности, диагностических материалов, критериев и показателей, позволяющих выявить уровень данной готовности и совершенствовать воспитательно-образовательный процесс в общеобразовательных учреждениях.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Готовность школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности представляет собой интегральную характеристику личности, определяющую понимание обучающимся значимости и ценности освоения содержания образования, отражающую его потребность в активно-действенном раскрытии потенциальных возможностей посредством собственных усилий. Компонентами готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности являются аксиологический, мотивационно-гностический, потребностно-волевой, результативный.
2. Основу формирования готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности составляет взаимосвязь и взаимообусловленность ее уровня и реализации положений системно-деятельностного подхода, основная задача которого – создание условий, инициирующих действие школьников и способствующих формированию системы ценностных отношений обучающихся, их познавательных, регулятивных, коммуникативных способностей, проявлямых в самостоятельности планирования и осуществления учебно-познавательной деятельности, в организации сотрудничества с педагогами и сверстниками, построении индивидуальной образовательной траектории и т. д.
3. Результативности формирования готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности способствует осуществление во взаимосвязи и взаимодействии педагогических условий:
• разработка и внедрение в педагогическую практику программы для учителей «Педагогическая мастерская по формированию готовности старшего подростка к самореализации в учебно-познавательной деятельности», актуализирующей и систематизирующей их знания о процессе формирования готовности старшего подростка к самореализации в учебно-познавательной деятельности.
• использование продуктивных методов обучения в организации учебно-познавательной (урочной) деятельности школьника;
• насыщение учебно-познавательной деятельности школьника внеурочными формами.
Личное участие соискателя состоит в анализе и обобщении теоретических оснований формирования готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности; в определении критериев и разработке показателей уровневой оценки сформированности указанной готовности; организации экспериментальной проверки выдвинутой гипотезы через реализацию комплекса педагогических условий, разработке научно-методических рекомендаций для учителей общеобразовательных учреждений по формированию готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности, их апробации; в проведении качественного и количественного анализа полученных экспериментальных данных, обработке и описании результатов исследования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается теоретической и методологической проработанностью рассматриваемой проблемы, опорой на фундаментальные положения личностно-ориентированного и системного-деятельностного подходов в образовании; качественным и количественным анализом полученных экспериментальных данных; положительной динамикой уровней сформированности готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования: Результаты исследования изложены в 14 публикациях, в том числе в докладах и выступлениях на Международных научно-практических конференциях: «Теоретические и практические основы профильного и профессионального самоопределения учащейся молодежи в условиях реформирования общего и профильного образования» (г. Кемерово, 2009 г.), «Образование через всю жизнь: непрерывное образование для устойчивого развития» (г. Санкт-Петербург, 2011 г.); на Всероссийских научно-практических конференциях: «Наука и практика: диалоги нового века» (г. Анжеро-Судженск, 2003 г.), «Качество образования: теория и практика» (г. Кемерово, 2004 г.), «Российское образование в XXI веке: проблемы и перспективы» (г. Анжеро-Судженск, 2006 г., 2011 г.), «Менеджмент в образовании. Опыт. Перспективы. Проблемы» (г. Ярославль, 2008 г.), «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (г. Москва-Челябинск, 2008 г., 2011г.); региональных конференциях: «Научно-практическая конференция, посвященная 50-летию Кем ГУ (г. Кемерово, 2004 г.), «Довузовская подготовка в структуре непрерывного образования в условиях модернизации системы образования России» (г. Барнаул, 2005 г.), «V Региональная научно-практическая конференция, посвященная 10-летию Новокузнецкого филиала КемГУ» (г. Новокузнецк, 2005 г.).
Структура диссертации: Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, содержащих 6 параграфов, заключения, 6 таблиц, 12 рисунков, 10 приложений, списка литературы, включающего 230 источников, из них 7 на английском языке.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обоснована актуальность избранной темы исследования; определены проблема и степень ее разработанности, объект и предмет исследования; сформулированы цель, гипотеза, задачи; определены методы исследования; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; представлены основные положения, выносимые на защиту; предоставлены данные по апробации и внедрению результатов исследования.
Глава I диссертации «Теоретические основания формирования готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности» представлена тремя параграфами. В параграфе 1.1. «Учебно-познавательная деятельность обучающихся в психолого-педагогической литературе» личность школьника рассматривается как высшая интегративная система, как нерасторжимая целостность и т. д. (-Славская, , и др.). В параграфе отмечается, что требования, предъявляемые к личности школьника, будут способствовать ее формированию только тогда, когда они войдут в систему собственных потребностей ребенка.
На основе идей , , и др. о широком спектре видов деятельности (познавательная, предметно-практическая, творческая, художественная, а также общение и игра и др.) делается вывод, что отличительной особенностью любого вида деятельности является различие ее предметов.
Учебно-познавательная деятельность наиболее полно характеризует процесс обучения, в котором совершенствуются познавательные процессы, проявляются личностные функции формирующегося человека, осуществляется целенаправленное взаимодействие обучающегося с окружающей действительностью. Кроме того, отмечается, что учебно-познавательная деятельность по своему предметному содержанию благоприятствует становлению личностных характеристик школьника, на которые ориентирован федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования.
Проведенный анализ научной литературы дает основание рассматривать учебно-познавательную деятельность как интеграцию познавательной и учебной деятельности, возникающую на основе мотивации школьника к обучению и познанию, которая характеризуется пониманием ее значимости и активным преобразованием присвоенного социального опыта. Результат учебно-познавательной деятельности напрямую зависит не только от умений обучающихся планировать, прогнозировать, ставить задачи, раскрывать содержание, выбирать методы, но и от понимания ими значимости приобретаемых знаний и умений выполняемых действий. Потребность в понимании ведет к познанию, и это представляет особую значимость для нашей работы.
В структуре учебно-познавательной деятельности нами выделено четыре составляющих: мотивационная, обеспечивающая мотивацию к обучению и познанию; смысловая, представляющая определённую степень понимания обучающимся значимости, важности и необходимости выполняемой деятельности для себя, продумывание и чёткое формулирование цели деятельности, обеспечивающая расширение знаниевого потенциала, осуществление сбора и систематизации информации, усвоение теоретического и практического материала; операциональная, включающая практическое овладение умениями и навыками активного преобразования присвоенного опыта и комплексное их применение в учебных, учебно-проектных и социально-проектных ситуациях, самостоятельность планирования и осуществления учебно-познавательной деятельности и организации учебного сотрудничества с учителями и сверстниками, построение индивидуальной образовательной траектории; оценочная, представляющая самооценку и самоанализ процесса и результатов учебно-познавательной деятельности. В свою очередь, результаты учебно-познавательной деятельности зависят от готовности школьника к самореализации в ней.
В параграфе 1.2. «Готовность личности к самореализации в учебно-познавательной деятельности как педагогический феномен» раскрывается сущностный смысл готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности и анализ современного состояния этой проблемы в теории и практике педагогики.
Изучение исследований, посвященных различным вопросам самореализации, в трудах , , Г. К. Чернявской, и др., является подтверждением большого многообразия подходов к пониманию самореализации, которая может определяться учеными как сбалансированное и гармоничное раскрытие всех аспектов личности; как совокупность отношений человека к окружающему миру; как осуществление возможностей развития "Я" посредством собственных усилий, сотворчества, содеятельности с другими людьми, социумом и миром и т. д. Понятие «самореализация» рассматривается во взаимосвязи со стремлением личности максимально раскрыть свой потенциал, свои возможности, свою индивидуальность.
Представленный нами анализ по проблеме самореализации дает основание сделать следующий вывод: для того, чтобы обучающийся смог реализовать свои потенциальные возможности, необходимо, чтобы он был готов к данному процессу. В нашем исследовании мы исходим из тех интерпретаций готовности, которые имеют непосредственный выход на самореализацию личности в учебно-познавательной деятельности.
В ходе теоретического анализа выявлены ряд подходов к определению сущности и содержания готовности к деятельности, которые обусловлены различными позициями авторов: , , -Новаковой, , и др. Готовность рассматривают как активное состояние личности, вызываемое деятельностью; как предпосылку к целенаправленной деятельности; как форму деятельности субъекта; как уровень развития личности; как основное условие для выполнения любого вида деятельности и т. д.
На основе проведённого анализа нами сделан вывод, что готовность школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности – это интегральная характеристика личности, определяющая понимание обучающимся значимости и ценности освоения содержания образования, отражающая его потребность в активно-действенном раскрытии потенциальных возможностей посредством собственных усилий.
Акцентируется внимание на том, что основой формирования готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности являются системно-деятельностный и личностно-ориентированный подходы. С учетом их основных требований в работе выделены и обоснованы содержательные компоненты готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности: аксиологический, обеспечивающий понимание ценности и значимости результатов учебно-познавательной деятельности, личностный смысл выполняемой деятельности, отношение к учебным дисциплинам, целенаправленность в действиях; мотивационно-гностический, включающий взаимосвязь мотивов выполняемой учебно-познавательной деятельности, направленный на самопознание, самооценку, осуществление сбора и систематизации учебной информации, усвоение теоретического и практического материала; потребностно-волевой, определяющий свободу волепроявления, настойчивость, направленный на удовлетворение потребностей обучающегося, ориентирование личности к самореализации, к пониманию важности и необходимости выполняемой деятельности для себя, понимание ближайших и конечных целей обучения, самостоятельность в определении цели учебно-познавательной деятельности; результативный, включающий самостоятельность изучения учебного материала, познавательную активность, преобразование присвоенного социального опыта, самоконтроль (оценку процесса и результатов деятельности).
Учитывая требования к результатам освоения основной образовательной программы и необходимость ориентирования обучающегося на уяснение ценности и значения выполняемой учебно-познавательной деятельности в его дальнейшей жизни, мы определили следующие критерии и показатели сформированности готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности: целевой (самостоятельное формулирование целей учебно-познавательной деятельности, прогнозирование ее конечного личностно-значимого результата; стремление к самопознанию, самооценке, самовыражению, содеятельности и сотворчеству с другими людьми); когнитивный (потребность в освоении содержания обучения как личностной ценности, в самоанализе своей учебно-познавательной деятельности, в освоении теоретического и практического материала; учебно-познавательные мотивы; познавательная активность в урочной и внеурочной деятельности; самостоятельное выполнение заданий повышенной степени сложности) и регулятивный (предпочтение нестандартным и неалгоритмизированным заданиям; настойчивость в достижении поставленных целей и личностно-значимых результатов учебно-познавательной деятельности; применение умений и навыков активного преобразования присвоенного опыта в учебных, учебно-проектных и социально-проектных ситуациях и т. д.).
Определенные нами критерии и показатели способствовали выявлению уровней и динамики формирования готовности школьников к самореализации в учебно-познавательной деятельности. В рамках нашего исследования мы выделили три уровня готовности личности к самореализации в учебно-познавательной деятельности. Репродуктивный уровень - периодически проявляющаяся потребность в формулировании целей учебно-познавательной деятельности, в освоении содержания обучения как личностной ценности на занятиях и во внеурочной деятельности; самостоятельное воспроизведение знаний по предмету на основе алгоритмов, инструкций по настоянию учителя; отсутствие или слабо выраженная инициатива и интерес к выполнению нестандартных и неалгоритмизированных заданий и т. д.; активно-подражательный уровень - формулирование целей учебно-познавательной деятельности совместно с учителем; потребность школьника в самоанализе своей учебно-познавательной деятельности, в прогнозировании ее конечного личностно-значимого результата, проявляющаяся время от времени; активное выполнение заданий повышенной степени сложности с опорой на предлагаемые известные шаблоны, инструкции, алгоритмы и т. д.; продуктивный уровень, его мы считаем особенно значимым в контексте нашего исследования, он характеризуется наличием у школьника опыта самостоятельного формулирования целей учебно-познавательной деятельности, комплексного применения умений и навыков активного преобразования присвоенного опыта в учебных, учебно-проектных и социально-проектных ситуациях и т. д., выполнением заданий повышенной степени сложности; активным участием в научно-исследовательской работе, олимпиадах, конкурсах, проектах и т. д.; настойчивостью в достижении поставленных целей, личностно-значимых результатов учебно-познавательной деятельности.
Выявление уровня готовности обучающихся к самореализации учебно-познавательной деятельности способствует определению возможных перспектив и является основой для планирования процесса ее формирования.
Понятие «формирование готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности» мы рассматриваем как двусторонний процесс взаимодействия учителя и обучающегося, направленный на создание условий, способствующих пониманию школьником значимости и ценности освоения содержания образования, стимулирующий его потребность и заинтересованность в активно-действенном раскрытии потенциальных возможностей.
В параграфе 1.3. «Обусловленность формирования готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности возрастными особенностями» на основе проведенного анализа психолого-педагогической литературы по теме исследования и изучения образовательной практики сделан вывод, что старший подростковый возраст характеризует ярко выраженное чувство взрослости, стремление включиться в новые социальные контакты, занять свою жизненную позицию, снижение готовности к самореализации в учебно-познавательной деятельности, которая отступает на второй план, в связи с переносом центра жизни в деятельность общения и появления разносторонних интересов и т. д.
Акцентируется внимание, что в условиях профилизации школьного образования требуется формирование готовности старших подростков 8-9 классов к осмысленному и осознанному выбору профиля, построению дальнейшей индивидуальной траектории образования на базе ориентировки в мире профессий и профессиональных предпочтений, с учётом их учебно-познавательных интересов. Подчеркивается, что один из способов удержания снижающегося у старших подростков желания учиться под руководством учителя – знать и учитывать реальную готовность к самореализации каждого обучающегося. Школьника привлекают самостоятельные формы организации занятий на уроке, сложный учебный материал, возможность самому строить свою учебно-познавательную деятельность. Разделяя мнение , сделан вывод, что в старшем подростковом возрасте усложняется содержание внимания по причине увеличения количества объектов внимания.
В результате наших исследований процент обучающихся 8-9-х классов с продуктивным уровнем готовности к самореализации в учебно-познавательной деятельности составил 28%, с активно-подражательным – 34,5%, с репродуктивным уровнем - 37,5%, что подтверждает актуальность и практическую необходимость решения поставленной проблемы исследования.
В главе II диссертации «Педагогические условия формирования готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности» охарактеризованы и экспериментально проверены педагогические условия, включающие разработку и реализацию программы для учителей «Педагогическая мастерская по формированию готовности старшего подростка к самореализации в учебно-познавательной деятельности», использование продуктивных методов обучения в организации учебно-познавательной (урочной) деятельности школьника; насыщение учебно-познавательной деятельности школьника внеурочными формами.
В параграфе 2.1 «Разработка и реализация программы для учителей «Педагогическая мастерская по формированию готовности старшего подростка к самореализации в учебно-познавательной деятельности» представлено содержание программы и направления ее реализации. Цель Программы – ориентация на конечные результаты деятельности каждого конкретного учителя. Она построена таким образом, чтобы формы и методы организации и проведения программных мероприятий соответствовали плану работы общеобразовательного учреждения, плану внутришкольного контроля, благодаря чему программа не является дополнительной нагрузкой для учителей. Представленные в программе модули осуществлялись через общешкольные семинары-практикумы, проблемно-аналитические, информационно-методические, педагогические советы, круглые столы и т. д.
Программа предусматривает работу по четырем разделам: возрастные особенности обучающихся 8-х, 9-х классов; теоретические основания формирования готовности старшего подростка к самореализации в учебно-познавательной деятельности – систематизация знаний учителей в данной области; применение новых информационных технологий – ознакомление учителей с возможностями и перспективами использования в работе НИТ; изучение, обобщение и диссеминация опыта работы по формированию готовности старшего подростка к самореализации в учебно-познавательной деятельности.
Занятия по обучению учителей работе с программно-технологическими комплексами, их участие в экспериментальной работе, индивидуальные консультации, практические занятия и т. д. позволили учителям своевременно получать информацию, способствующую прогнозированию результатов учебно-познавательной деятельности школьников, разработке и осуществлению мер по совершенствованию ее организации и т. д.
Реализация программы способствовала актуализации знания учителей о возрастных особенностях старших подростков; систематизации знаний учителей о процессе формирования готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности; возможностях и перспективах применения в работе новых информационных технологий для ускоренного поиска информации, для упрощенной формы обработки полученной информации, ее предоставления в различных репрезентативных формах и т. д.; расширению применения методов обучения и воспитания; организации и систематизации работы по самообразованию учителя и т. д.
В параграфе 2.2. «Использование продуктивных методов обучения в организации учебно-познавательной (урочной) деятельности школьника» мы, разделяя мнение , что в ряде учебников педагогики вместо методов, способствующих учебно-познавательной деятельности обучающихся, рассматриваются лишь методы воспитывающей и обучающе-развивающей деятельности педагога, по традиционной педагогической терминологии – методы преподавания и воспитания, акцентируем внимание на организации учебно-познавательной деятельности, предполагающей опору на жизненный опыт школьников, способствующей стимулированию самостоятельности, инициативности, активности и т. д. каждого конкретного обучающегося.
Целесообразность специально направленной работы с учителями и школьниками по использованию продуктивных методов обучения в организации учебно-познавательной (урочной) деятельности старшего подростка подтверждается достижениями каждого конкретного обучающегося, положительной динамикой уровня качества знаний, его индивидуальным «продвижением» относительно предыдущих достижений, сокращением процентного числа обучающихся с отрицательным отношением к учебно-познавательной деятельности и т. д. Особое внимание при реализации данного условия уделялось методам, которые способствуют пониманию школьниками смысла изучаемой информации, вызывают потребность в самоанализе, самооценке, требуют умения принимать для себя решение о готовности действовать в определенных нестандартных ситуациях, выполнять неалгоритмизированные задания, самостоятельно решать поставленные задачи в процессе познания с широким переносом действий на новые ситуации, создавать необходимые для собственного развития ситуации и адекватно их реализовывать, публично презентовать свои результаты и т. д. (метод постановки целей, метод графической организации текста, игровые методы и т. д.).
В параграфе 2.3. «Насыщение учебно-познавательной деятельности школьника внеурочными формами» на основе проведенного сравнительного анализа результатов формирования готовности старшего подростка к самореализации в учебно-познавательной деятельности подтверждается тот факт, что целенаправленное насыщение учебно-познавательной деятельности школьника внеурочными формами организации, такими как тренинги, форумы, сеансы видеоконференцсвязи, тематические классные часы, работа школьного сайта, социально-значимые проекты, научно-исследовательская работа, городские, областные и всероссийские конкурсы, научно-практические конференции, предметные олимпиады и т. д. позволяет включить обучающихся в новые ситуации, требующие нестандартного и многовариантного решения, способствует пополнению их личностного опыта. Реализация вышеназванных внеурочных форм организации учебно-познавательной деятельности способствует осмыслению ценности и значимости получаемых знаний, осуществлению перехода потенциальных возможностей в актуальные, самостоятельному движению школьников в изучаемой области и т. д. В целях оптимизации внеурочной деятельности предусмотрены научно-исследовательская работа, результатом которой являются мультимедийные продукты и т. д.; социально-значимые проекты, способствующие приобретению социального опыта; совместная работа с сайтами общеобразовательных учреждений (пополнение новостного раздела, отзывы о классных и школьных событиях и т. д.); участие в видеоконференцсвязи (ВКС), предоставляющая обучающимся в режиме онлайн возможность выразить свою точку зрения, свое отношение к происходящему и т. д. Полученный практический опыт работы дает возможность школьникам превращать действующие сайты в сферу общения. Электронная почта, сайт общеобразовательного учреждения, личные блоги учителей, сеансы ВКС также дают возможность школьникам обсуждать актуальные для них проблемы.
Проведенная нами экспериментальная работа доказала, что формированию готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности способствует реализация во взаимосвязи и взаимодействии выявленных и обоснованных нами педагогических условий.
Результаты формирующего эксперимента выявили увеличение количества старших подростков с продуктивным уровнем сформированности готовности школьников к самореализации в учебно-познавательной деятельности по каждому компоненту (Рис. 1).
Количество обучающихся с репродуктивным уровнем аксиологического компонента сократилось на 28% и составило 11%; мотивационно-гностического компонента – на 26% (10%); потребностно-волевого компонента – на 32% (8%); результативного компонента – на 28% и составило 7%.
Рис. 1. Изменения уровней сформированности готовности старших подростков к самореализации в учебно-познавательной деятельности по каждому ее
компоненту
Активно-подражательный уровень аксиологического компонента повысился на 10% (50%); мотивационно-гностического компонента – на 10% (42%); потребностно-волевого компонента – на 16% (48%); результативного компонента сохранился и составил 34%. Продуктивный уровень аксиологического компонента повысился на 18%. Изменения, касающиеся мотивационно-гностического компонента, подтверждают, что после проведения формирующего эксперимента количество обучающихся с продуктивным уровнем составило 48%, то есть увеличилось на 16%. Продуктивный уровень потребностно-волевого компонента стал выше на 16%, продуктивный уровень результативного компонента увеличился на 28%.
Анализ полученных в ходе исследования данных о готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности дает основание сделать выводы о результативности создания и реализации во взаимосвязи и взаимодействии обоснованных педагогических условий формирования готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности.
Для подтверждения достоверности сформированных нами выводов мы использовали критерий Фишера-φ, который позволил нам сопоставить результаты констатирующего и формирующего этапов эксперимента и установить статистически значимые различия по каждому компоненту готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности. Так, значения φ-критерия аксиологического компонента на продуктивном уровне составило 6,46 (р=0,01); мотивационно-гностического компонента – 5,34 (р=0,01); потребностно-волевого – 5,46 (р=0,01); результативного – 9,27 (р=0,01).
В заключении диссертационного исследования содержатся основные результаты и выводы.
На основе теоретико-методологического анализа психолого-педагогической литературы конкретизировано понятие «готовность школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности», рассматриваемое нами как интегральная характеристика личности, определяющая понимание обучающимся значимости и ценности освоения содержания образования, отражающая его потребность в активно-действенном раскрытии потенциальных возможностей посредством собственных усилий.
Определены компоненты готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности: аксиологический, мотивационно-гностический, потребностно-волевой и результативный, содержательные характеристики которых обусловливают ориентированность обучающегося на понимание значимости результатов учебно-познавательной деятельности, самопознание, самоанализ, самооценку, самовыражение, целенаправленность в действиях и включают настойчивость, инициативность, познавательную активность, преобразование присвоенного социального опыта и т. д.
В процессе исследования разработан и охарактеризован комплекс критериев (целевой, когнитивный и регулятивный) и показателей оценки сформированности готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности.
На основе критериального инструментария содержательно обоснована уровневая структура готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности: репродуктивный, активно-подражательный и продуктивный уровни.
Доказана обусловленность формирования готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности его возрастными особенностями.
Научно обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия формирования готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности.
Разработаны научно-методические рекомендации для учителей по формированию готовности школьников к самореализации в учебно-познавательной деятельности.
Доказана результативность указанных педагогических условий формирования готовности школьников к самореализации в учебно-познавательной деятельности: возросла доля обучающихся 8-9-х классов, принимающих активное участие в различного рода конкурсах и конференциях; увеличился процент школьников с высокой степенью сформированности стремления и способности к самореализации (на 27%); сократился процент числа обучающихся с отрицательным отношением к учению и т. д. Использование диагностического инструментария, методов математической статистики подтвердило увеличение количества старших подростков с продуктивным уровнем готовности к самореализации в учебно-познавательной деятельности по каждому компоненту. Общие результаты формирующего эксперимента подтверждают снижение количества обучающихся репродуктивного уровня на 28,5% обучающихся (9%); активно-подражательного – на 9% (43,5%); и повышение продуктивного – на 19,5% (47,5%).
Положительные результаты, полученные в ходе исследования, позволяют считать подтвержденной гипотезу, задачи исследования выполненными.
Вместе с тем, проведенное нами исследование не претендует на однозначное и окончательное решение проблемы формирования готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности. Мы связываем перспективы исследования с разработкой педагогических условий, способствующих активизации обучающихся в учебно-познавательной деятельности, а также актуализации их потенциальных возможностей.
Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:
Статьи в журналах, включенных в Перечень рецензируемых научных журналов и изданий для опубликования основных научных результатов диссертаций:
1. Овчинникова, помочь школьнику сделать своевременный выбор? [Текст] / // Народное образование. – 2008. – № 9. – C. 258-260.
2. Овчинникова, подростки: мотивационная готовность к учебе и познанию. В поиске оптимальных условий. [Текст] / , // Народное образование. – 2010. – № 2. – С. 195-199 (в т. ч. авт. 50%).
Методические рекомендации:
3. Педагогическая практика [Текст]: сб. заданий по организации учебно-познавательной деятельности старших подростков / Филиал КемГУ в г. Анжеро-Судженске; сост. , , . – Анжеро-Судженск, 2010. – 24 с. (в т. ч. авт. 65%).
Научные статьи в журналах, сборниках научных трудов и материалов научно-практических конференций:
4. Овчинникова, учебной мотивации учащихся в обучении иностранному языку. [Текст] / // Наука и практика: диалоги нового века: материалы всероссийской конференции / КемГУ. – Анжеро-Судженск, 2003. – С. 146-147.
5. Овчинникова, -познавательная деятельность подростков // Качество образования: Теория и практика [Текст] / // Материалы Всероссийской научно-практической конференции / КемГУ. – Анжеро-Судженск, 2004. – С.135-136.
6. Овчинникова, мотивов в учебно-познавательном процессе [Текст] / // Материалы научно-практической конференции, посвященной 50-летию КемГУ / КемГУ. – Кемерово, 2004. – С. 136-139.
7. Овчинникова, готовности школьника к учебно-познавательной деятельности [Текст] / // Материалы V Региональной научно-практической конференции, посвященной 10-летию Новокузнецкого филиала КемГУ / КемГУ. – Новокузнецк, 2005. – С. 68-72.
8. Овчинникова, учебно-познавательной деятельности [Текст] / // Материалы Региональной научно-практической конференции «Довузовская подготовка в структуре непрерывного образования в условиях модернизации системы образования России» /Алтайский Государственный университет; КемГУ. – Барнаул, 2005. – С. 96-98.
9. Овчинникова, инструментарий для развития успешной личности [Текст] / // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Российское образование в XXI веке: проблемы и перспективы» / КемГУ. – Анжеро-Судженск, 2006. – С. 44-46.
10. Овчинникова, сила обучения [Текст] / // Материалы 3-й Всероссийской научно-практической заочной конференции «Менеджмент в образовании. Опыт. Перспективы. Проблемы» / Ярославский государственный педагогический университет им. . – Ярославль, 2008. – С.46-48.
11. Овчинникова, нужно знать при обучении старшего подростка [Текст] / // Материалы VII Всероссийской научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования». – Челябинск, 2008. – С. 219-222.
12. Овчинникова, решаемы и…решаются [Текст] / // Материалы международной научно-практической конференции «Теоретические и практические основы профильного и профессионального самоопределения учащейся молодежи в условиях реформирования общего и профильного образования»: I часть; III раздел. – Кемерово, 2009. – С. 181-182.
13. Овчинникова, условия формирования готовности старшего подростка к учебно-познавательной деятельности [Текст] / // Материалы V Всероссийской научно-практической конференции «Российское образование в XXI веке: проблемы и перспективы» / КемГУ. – Анжеро-Судженск, 2011. – С. 151-153.
14. Чурекова, Т. М.. Самореализация школьников в учебно-познавательной деятельности в контексте непрерывного образования [Текст] / , Т. М Чурекова // IX международной конференции «Образование через всю жизнь: непрерывное образование для устойчивого развития». – СПб., 2011. – С. 659-663 (в т. ч. авт. 50%).
