Этико-педагогический подход к формированию ценностных ориентаций будущего учителя

,

доктор педагогических наук,

профессор, член-корреспондент РАО,

заведующий кафедрой педагогики

Поволжской государственной

социально-гуманитарной академии

Этико-педагогический подход к формированию

ценностных ориентаций будущего учителя

Решение проблемы формирования ценностных ориентаций будущего учителя предполагает реализацию такого подхода, который обеспечивает взаимодействие осваиваемого им в процессе обучения в педвузе этического и педагогического знания, развитие способности к целостной педагогической рефлексии и к морально-этической педагогической рефлексии, к оцениванию по критерию освоенных ценностей, направленность на которые составляет его ценностные ориентации.

Отправной точкой для исследования данной проблемы являются понятия «ценность» и «ценностные ориентации», входящие в понятийную сетку культурологии, этики, аксиологии, психологии, педагогики.

Основные разночтения в понимании учеными категории «ценность» сводятся к следующему: 1) признается ли ценность значимостью или значением; 2) относятся ли ценности к сфере сущего или должного; 3) считаются ли ценности свойством предмета, объекта, или это отношение субъекта к предмету, объекту; 4) какую систему отношений фиксируют через категорию «ценность»: субъектно-объектную или субъектно-субъектную; 5) в какой системе возникает ценность: субъектно-объектной или объектно-субъектной.

Среди многообразия определений категории «ценности» мы выбираем такие, которые вписываются в объект педагогической науки и в психологический объект воспитания, каким является «смысловая сфера личности, системы личностных смыслов» (). Ценность есть значение объекта для субъекта, ценность есть отношение к… (). Ценность есть осознанный смысл жизни (). Исходный смысл понятия «ценностная ориентация» заключается в направленности личности на ценности: «Направленность личности на те или иные ценности составляет ее ценностные ориентации» ().

Понятия «ценность» и «ценностная ориентация» не являются идентичными. Подменять понятие «ценность» понятием «ценностная ориентация» не следует. Различие между ценностью и ценностной ориентацией следует определять, исходя из их функций. Следует отметить, что функции ценностей и ценностных ориентаций могут в какой-то мере совпадать.

Ценности выполняют функцию создания образа, эскиза будущего, той перспективы развития личности, которая не вытекает прямо из наличия сегодняшней ситуации, а также функцию оценивания (). Исходя из данных функций ценностей, они относятся и к сфере сущего, и к сфере должного.

Ценностные ориентации выполняют следующие основные функции. Во-первых, они определяют категориальный аппарат сознания учителя как профессионала и как человека. Во-вторых, они задают критерии для оценок социальных, нравственных, социально-психологи­ческих и педагогических явлений и процессов. Это своего рода критериальная сетка, формируемая на базе научного знания, на основе освоенных ценностей. Эта сетка ценностных ориентаций позволяет ему принимать или отклонять ценности, то есть осуществлять их выбор. В-третьих, ценностные ориентации в рамках ценностно-ориентационной деятельности, являющейся механизмом осуществления ценностей, выполняют ценностно-ориентирующую, прогностическую, регулирующую функцию.

Ценностные ориентации учителя (ученика) выводят педагога (ребенка) в сферу мировоззренческого осмысления социальной и педагогической действительности в изменяющемся мире, в сферу противоречий, с которыми сталкиваются и педагог, и школьник. Ценностные ориентации – это уровень, определяющий смысл жизни учителя, его позицию по отношению к жизни вообще и к жизни ученика. Ценностные ориентации педагога как критерии для оценки реализованных в деятельности отношений обуславливают его выбор философско-этических (ценности), психологических (мотивы, смыслы, намерения...), операциональных (действия, поступки) ориентиров не только собственного развития, но и развития детей.

Приобщение будущего учителя к ценностям, формирование у него ценностных ориентаций есть и формирование гуманистической, нравственной направленности его личности как системы его ценностных ориентаций. Ценности как мотивы определяют строение мотивационной сферы, как смысловые образования – строение смысловой динамической системы, как ценностные ориентации – строение диспозиционной системы ученика, учителя. В своем единстве ценности регулируют и направляют деятельность, общение, поведение учителя.

Формирование такого понятия как «этико-педагогический подход» подвержено влиянию социокультурной ситуации, обусловлено изменениями, происходящими в обществе. Так, кризис ценностей становится реальностью, когда мораль теряет свою очевидность, что приводит к тому, что люди перестают понимать, различать, что есть добро, что есть зло, что есть благо, что есть польза и т. п. Ситуация усугубляется тем, что современная этика столкнулась с ситуацией, когда «традиционная этическая категория блага оказалась за пределами самой морали» (). Как результат, реанимированные идеи Аристотеля о том, что «человеческое благо представляет собой деятельность души сообразно добродетели, а если добродетелей несколько – то сообразно наилучшей и наиболее полной и совершенной», что «назначение человека по роду тождественно назначению добропорядочного человека <…> и это верно для всех случаев», приходят в забвение.

Решение задачи воспитания в ученике добродетели, возвращения блага в лоно морали во многом зависит от учителя, от его ценностных ориентаций.

Этико-педагогический подход к формированию ценностных ориентаций будущего учителя раскрывается в контексте уровней методологии педагогики. Употребление терминов «этический» и «педагогический» при построении понятия «этико-педагогический подход» теоретически оправдано и целесообразно с позиции взаимодействия этического и педагогического знания.

Этика и педагогика, имеющие свои предметы исследования, – это науки, соучаствующие в формировании ценностных ориентаций будущего учителя, которое осуществляется со своих, присущих только этике или только педагогике «этажей» науки (См. схему 1).

В структуре этического подхода к исследованию морали, в рамках которого она предстает как особый способ духовно-практического освоения мира, находится ценностный подход, который связан с реализацией ценностей, ценностного отношения субъекта к объекту (ценность возникает в объектно-субъектном отношении), а «полюсами» ценностного отношения являются ценность и оценка. (Сущность этического подхода к формированию ценностных ориентаций студентов заключается в реализации этического отношения, содержание которого составляет «добро и как его творить в мире»). Ценностный подход к формированию ценностных ориентаций студентов нацелен на понимание смыслов значений, на раскрытие смысла объекта, понятий и т. д. в аспекте их соотнесения с явлениями социально-нравственной жизни общества, на развитие способности к рефлексии. Раскрытие будущим учителям смысла значений, то есть ценностей реализует такую функцию ценностей, как предвосхищение будущих состояний индивидуального нравственного развития. Одной из функций этики является обоснование должного поведения. Как методологическая основа педагогического исследования, эта функция этики находит свое выражение в «конструктивно-технической функции педагогики» ().

Этико-педагогический подход в первой его части, с нашей точки зрения, относится к философскому уровню методологии, поскольку этика является философской наукой. Содержание философского уровня методологии в рамках исследуемой проблемы представлено категориями «мораль», «нравственность», фундаментальными категории мировоззрения «мир» и «человек».

Этико-педагогический подход относится и к общенаучному уровню методологии, поскольку ценностный подход, находящийся в структуре этического подхода, воздействует на достаточно большую совокупность научных дисциплин. В таких категориях, как «добро», «зло», «справедливость», этика имеет дело не с «чистой» моралью, а лишь с моральными аспектами сложных «комплексных» по своей природе явлений.

Во второй своей части этико-педагогический подход относится к конкретно-научному уровню методологии, где этическая составляющая данного подхода как придает направленность педагогической его составляющей, так и наполняет эту оставляющую этическим и моральным содержанием. Так, педагогическая этика способна «проникнуть» в нравственное сознание будущего учителя, структурным компонентом которого (сознание) являются ценностные ориентации (диахронный анализ сознания). Такое «проникновение» имеет целью наполнение личностных форм нравственного сознания будущего учителя педагогическим содержанием, которые служат для выражения нравственного, ценностного отношения к действительности, для производств общих оценок реальности и поступков человека, ученика.

«Проникновение» педагогической этики, предметным полем которой является моральный выбор, в нравственное сознание будущего учителя начинается тогда, когда он выявил отклонение поведения от образца, которое порождает проблемность педагогической ситуации. Снять проблемность педагогической ситуации возможно не просто с помощью привлечения педагогического знания, но с помощью привлечения знаний о морали и педагогической морали, о категориях этики и категориях педагогической этики. Мы имеем дело с взаимодействием этического и педагогического знания, теории морали и теории педагогической морали, что становится необходимым педагогическим условием обогащения личностных форм нравственного сознания будущего учителя педагогическим содержанием. Взаимодействие теории морали и теории педагогической морали обеспечивается реализацией этико-педагогического подхода к формированию ценностных ориентаций будущего учителя. В содержании данного подхода в первой его части мы имеем дело с теорией морали в целом и педагогической морали в частности. Во второй его части представлены педагогические явления, осмысливаемые будущим учителем с позиции этического, морального знания как критериального для педагогического знания (движение знания по уровням морально-этической педагогической рефлексии: этико-педагогическая, морально-педагогическая и нравственно-педагогическая рефлексия). (Схема 2).

В процессе реализации этико-педагогического подхода к формированию ценностных ориентаций будущего учителя выявлены трудности: а) отсутствие в учебном плане дисциплины «Этика»; б) сложности в вычленении этического и морального знания на уровне естественно-математических дисциплин, которыми овладевают студенты в рамках специализации, в том числе и на уровне дисциплины «Педагогика». Возможными способами преодоления выявленных трудностей является, во-первых, вычленение этического, морального знания в содержании учебных дисциплин. Во-вторых, использование разнообразных методов обучения и воспитания (этический диалог; научно-теоретическая, логическая и эмпирическая аргументация теоретических положений и др.). В-третьих, развитие у студентов ценностного отношения к различному типу научного знания, развитие у них способности к целостной педагогической и морально-этической педагогической рефлексии, способности к оцениванию результатов деятельности по критерию ценностей, в том числе и по критерию ценности знания. Знание – это не только составляющая информации. Смысловая составляющая знания наполняет информацию учителя смыслом, осознание которого есть не что иное, как ценность, в том числе и ценность научного знания. Феномен «ценность знания» сливает воедино процессы обоснования выбора ценностей (знание обосновывает этот выбор) и освящения морального выбора (ценности освящают этот выбор). Качество выбора учителем способов педагогической деятельности зависит от того, насколько он владеет научным знанием, которое входит в структуру ценности, направленность на которую составляет его ценностную ориентацию.

Итак, этико-педагогический подход к формированию ценностных ориентаций будущего учителя нацелен на развитие гуманистической, нравственной направленности будущего учителя как системы ценностных ориентаций, его мировоззрения как системы ценностей, на развитие способности будущего учителя к целостной педагогической рефлексии и к морально-этической педагогической рефлексии, являющей механизмом морального и ценностного выбора.

Этико-педагогический подход углубляет научные представления о формах связи этики и педагогики, методологический анализ которой (связи) направлен на обоснование педагогической практики. Этико-педагогический подход обеспечивает освоение будущим учителем категорий этики и понятий морали, формирующих категориальные рамки его мышления, сквозь призму которых будущий учитель решает педагогические ситуации, оценивает их, и которые офор­мляют вычитываемый им из педагогических ситуаций опыт осуществления оценивания результатов деятельности по обучению и воспитанию учащихся, основанного (оценивания) на рефлексии.

Схема 1

Взаимодействие этики и педагогики

От абстрактного к конкретному

Теория Теория

						Методология этики
Методология педагогики						Теоретическая этика
Теория обучения и воспитания						Прикладная этика
		Теория нравственного воспитания
Методы обучения и воспитания				Этика воспитания		Нормативная этика		Профессиональная этика
		Методы нравственного воспитания
Практика обучения и воспитания						Дескриптивная этика
Методика исследования и оценки эффективности процессов обучения и воспитания		Методика исследования процесса нравственного воспитания и оценка его результативности				Эмпирическое знание о процессе нравственного воспитания

Практика Практика

От конкретного к абстрактному

Схема 2. Морально-этическая педагогическая рефлексия

	АБСТРАГИРОВАНИЕ
КОНКРЕТИЗАЦИЯ