Государственное бюджетное образовательное учреждение
средняя общеобразовательная школа № 000
имени Героя Российской Федерации
Исследование возрастно-психологических особенностей совместной деятельности детского сообщества в учебной экстремальной ситуации
с целью создания благоприятной образовательной среды
,
заместитель директора по безопасности
/педагог-психолог
Москва
2013
СОДЕРЖАНИЕ
Введение ……………………………………………………………………………3
Глава 1. Принцип командообразования в подготовке детского сообщества
к действиям в экстремальной ситуации
(методика по повышению психологической готовности детского сообщества к возможной экстремальной ситуации)……………………….8
Глава 2. Программа эмпирического исследования деятельности
детского сообщества в экстремальной ситуации…………………….........13
Общие выводы по работе………………………………………………………27
Заключение…………………………………………………………………........30
Список использованной литературы…………………………………………31
Приложение - Программа курса занятий, рассчитанная на два года.
Название объединения: «Один за всех, и все за одного»…32
Введение
Экстремальные ситуации, в том числе и учебные экстремальные ситуации, представляют собой факторы, нарушающие реализацию потребности в безопасности, характерной для нормального развития и функционирования человека.
Потребность в безопасности и защите в сложных жизненных, в том числе и экстремальных ситуациях, является одной из базовых доминирующих потребностей человека [, 2002; 2001; , 2005].
В современном мире заметно увеличилась угроза безопасности людей в экстремальных ситуациях. Это обусловлено как объективными причинами (природные и техногенные катастрофы, глобальный терроризм и экстремизм), так и субъективными факторами (невротизация общества, рост психосоматических заболеваний, страхов).
Особенно остро данная ситуация переживается детьми. Террористические акты (Москва, 2002, 2004, 2006, 2010), пожары в образовательных учреждениях и местах массового пребывания людей (Курская область, 2003; Москва, 2003; Пермь, 2009), обрушение крыши аквапарка (Москва, 2004), взрывы в ресторане Макдоналдс (Санкт-Петербург, 2007), взрывы на пляже (Сочи, 2008), крушение поезда «Невский экспресс» (Москва-Санкт-Петербург, 2009) и другие события продемонстрировали большую вероятность возникновения и повторения таких явлений, представляющих опасность для жизни и здоровья, прежде всего, детей различных возрастов.
Можно выделить следующие угрозы безопасности детского сообщества в образовательном учреждении:
· угрозы техногенного характера (пожар, обрушение здания, затопление);
· угрозы криминального характера (распространение наркотических веществ на территории школы, воровство, драки);
· угрозы психологического характера (взаимоотношения с одноклассниками и учителями, психологические травмы, уровень учебной нагрузки и пр.).
В современных условиях в учреждениях образования появилась новая угроза безопасности учащихся, требующая решительных действий не только со стороны администрации, педагогического коллектива, но и адекватного поведения детского сообщества. Речь идет об угрозе террористического характера [, 2002; , 2006; ,2008; , 2008; , 2008; , 2008; 2008; Малкина-, 2006; , 2002; , 2008; , 2002]. Так, например, многие школьники после теракта в Беслане стали чувствовать себя в образовательном учреждении менее защищенными [, , 2004].
Новые усиленные меры безопасности согласно программе Министерства образования «Безопасность образовательного учреждения», в большинстве случаев касаются преимущественно технического оснащения учреждений (кнопка безопасности, система видеонаблюдения и пр.) в то время как внимание к психологической стороне вопроса – мобилизации ребенка в экстремальной ситуации, а также проблема преодоления экстремальной ситуации в самом школьном сообществе, - должным образом не уделяется. Между тем именно «человеческий фактор», особенно когда речь идет о школьниках, может оказаться главенствующим в вопросе спасения в любой экстремальной ситуации.
Можно ли подготовить детское сообщество к адекватным действиям в экстремальной ситуации? Почему члены одной группы быстрее и более слаженно преодолевают экстремальную ситуацию, а другие пасуют перед ней?
В психолого-педагогической литературе, несмотря на широкое рассмотрение вопросов общей и личной безопасности учащихся, недостаточно раскрывались вопросы организации совместной деятельности детей различных возрастов в ситуации угрозы.
Необходимо восполнить этот пробел в изучении психологических механизмов обеспечения безопасности детей и подростков в образовательном учреждении, то есть уделять внимание не только передаче знаний о мерах индивидуальной безопасности, но и формировать такую совместную деятельность детского (школьного) сообщества, которая позволит им в экстремальной ситуации адекватно реагировать на возможные угрозы и эффективно противодействовать им сообща согласно принципу «один за всех, и все за одного».
Школьники в образовательном учреждении представляют собой социальную группу, в которой осуществляются механизмы групповой динамики, при этом фактор совместной деятельности оказывается центральным в процессе образования коллектива (, , ).
Актуальность данного исследования определена исключительно важной задачей обеспечения безопасности детей, особенно учащихся образовательных учреждений, в ситуациях растущих угроз различного характера: природных катаклизмов, техногенных катастроф, терактов и др.
Такая необходимая мера защиты, как эвакуация коллектива школы в ситуации угрозы, является сама по себе экстремальной ситуацией, она сопряжена с риском травматизации детей и даже их гибели, вследствие неверных действий не только взрослых, но и самих детей. Психологические условия организации такого рода деятельности по эвакуации школьного сообщества позволяют преодолевать экстремальные ситуации и устранять угрозу безопасности.
В условиях проведения общешкольной учебной эвакуации совместная деятельность детских групп (классов) может быть различна. Это связано как с индивидными (пол, возраст детей), так и с индивидуальными (тип реагирования, уровень тревожности и пр.) характеристиками членов детского сообщества и формой совместной деятельности в каждой группе.
В связи с этим основной целью нашего исследования является определение роли совместной деятельности (и ее психологических характеристик) по обеспечению безопасности школьного (детского) сообщества в учебной экстремальной ситуации в условиях образовательного учреждения.
Объект исследования - совместная деятельность детского сообщества в учебной экстремальной ситуации.
Предмет исследования - обеспечение безопасности в учебной экстремальной ситуации в процессе совместной деятельности детского сообщества.
Общая гипотеза. В современных образовательных учреждениях возникают экстремальные ситуации, требующие не только адекватных действий по обеспечению безопасности со стороны администрации и педагогов, но и организации совместной деятельности самого детского сообщества. Можно предположить, что деятельность детского сообщества в учебной экстремальной ситуации зависит как от ее социально-психологических параметров (форма организации, направленность, групповая сплоченность), так и от индивидуально-психологических характеристик учащихся (тревожность, тип реагирования, половозрастные особенности). Впервые в работе обосновывается необходимость и возможность обеспечения безопасности детей в образовательном учреждении не столько с точки зрения его технического обеспечения (видеонаблюдение, автоматизированный пропускной режим, сигнальная кнопка и пр.), сколько посредством организации образовательной стратегии, нацеленной на интерактивный стиль преподавания основ безопасности жизнедеятельности (ОБЖ). Такая стратегия предполагает просоциальную направленность группы и установление в детском сообществе гуманных взаимоотношений.
Теоретический анализ литературы показал, что в психологической и в педагогической теории и практике уделяется недостаточное внимание психологической стороне процесса обеспечения безопасности учащихся в экстремальной ситуации. В работе предлагается программа учебного курса, позволяющая ориентировать детей на конструктивное взаимодействие друг с другом в ситуации возможной угрозы, что позволяет эффективно ей противостоять.
Работа представляет собой авторский поиск наиболее оптимальных путей по обеспечению безопасности детей. Показано, что если методы, ориентированные на индивидуальную работу с ребенком, не приносят эффекта по обеспечению безопасности, это может быть достигнуто при организации групповой работы. В процессе групповой совместной деятельности происходит перенос акцента с прямого воздействия на ребенка на опосредованное воздействие через группу сверстников.
Практическая значимость исследования. Автор предлагает путь обеспечения безопасности детей в образовательном учреждении, который позволяет учитывать не только индивидуальную, но и групповую специфику поведения школьников в экстремальной ситуации. Разработана программа организации совместной деятельности в детском сообществе (классе), позволяющая более эффективно противодействовать возможной угрозе безопасности в образовательном учреждении. В педагогической практике на основе этой программы возможна организация совместной деятельности школьников как кооперации детей, обеспечивающей безопасность детского сообщества в экстремальной ситуации. Разработанный и апробированный курс занятий, основанный на принципе командообразования, может быть использован в образовательных учреждениях не только с учащимися старшей, но и средней и младшей школы (частичное использование). Результаты исследования расширяют арсенал средств, обеспечивающих развитие таких качеств, как чувство защищенности и безопасности учащихся.
Глава 1. Принцип командообразования в подготовке детского сообщества к действиям в экстремальной ситуации
(методика по повышению психологической готовности детского
сообщества к возможной экстремальной ситуации)
Перед нами стояли следующие задачи исследования:
1. Выделить психологические характеристики совместной деятельности, способствующие продуктивным действиям детского сообщества в экстремальной ситуации. В результате таких действий должно происходить снижение количества возможных травм, уменьшение времени, затраченного на эвакуацию, что в итоге приводит к более четкой и организованной эвакуации в безопасное место. Для нас важно понять какие психологические характеристики, то есть особенности организации совместной деятельности влияют на эффективность деятельности по спасению группы.
2. Исследовать особенности поведения и деятельности детей разных возрастов (младших школьников - подростков - юношей) в экстремальной ситуации.
3. Осуществить эмпирическое исследование эффективности совместной деятельности в экстремальной ситуации при различных формах обучения безопасному поведению.
4. Разработать и апробировать оптимальную программу образовательного курса занятий с учащимися, в целях повышения эффективности совместной деятельности в экстремальной ситуации. Поведение школьника в экстремальной ситуации в структуре детского сообщества имеет как индивидуально-психологические характеристики (тревожность, тип реагирования, половозрастные особенности), так и социально-психологические характеристики (форма организации, направленность, групповая сплоченность)[10].
Были выдвинуты следующие эмпирические гипотезы:
1. В экстремальной ситуации совместная деятельность интерактивного типа в большей степени опосредствует эффективность обеспечения безопасности детского сообщества.
2. Каждому возрасту школьников соответствуют свои особенности поведения и деятельности в экстремальной ситуации:
- переход от фазы адаптации к фазе индивидуализации, а затем к фазе интеграции;
- переход от стадии высокой активности деятельности в младшем школьном периоде, к повышению активности в младшем подростковом периоде и к некоторому уменьшению к старшему подростковому периоду;
3. Индивидные свойства школьников (пол, возраст, ограниченные возможности) и их индивидуальные характеристики (тревожность, тип реагирования) оказывают определенное влияние на успешность совместной деятельности в экстремальной ситуации.
Цель программы тренинг-занятий с учащимися: формирование интерактивной совместной деятельности (основанной на тесном взаимодействии друг с другом и важности каждого члена группы), позволяющей повысить сплоченность группы, переориентировать группу с ценности спасения только себя на ценность спасения всей группы в целом. Курс может реализовываться как самостоятельный курс – альтернатива учебному предмету ОБЖ. Нами было назван данный тип тренинг - занятий как интерактивно-системный психологический тренинг («Один за всех, и все за одного»).
При проведении двухгодичного курса занятий, основанного на принципе командообразования, нами были разработаны некоторые принципы по организации тренинг-занятий по курсу.
Периодичность курса оптимальная для занятий – два-три раза в неделю по два-три часа. Самым эффективным в условиях среднего образовательного учреждения, на наш взгляд является периодичность три раза в неделю: понедельник, среда, пятница.
По содержанию курса занятий необходимо отметить, что тренинги, построенные по принципу командообразования, можно использовать для решения различных задач. В нашей работе основной упор делался именно на формирование интерактивной совместной деятельности и, как следствие, таких межличностных отношений, которые позволят более эффективно преодолевать возможные экстремальные ситуации, угрожающие безопасности детского сообщества. Под преодолением экстремальной ситуации нами понимается эвакуация детского сообщества из зоны возможного воздействия экстремальной ситуации. Критериями эффективности преодоления экстремальной ситуации являются: время эвакуации, численный состав, наличие или отсутствие травм, факты оказания взаимной помощи членам детского сообщества. В связи с этим, в процессе проведения занятий по курсу «Один за всех, и все за одного» целесообразно создание искусственных экстремальных ситуаций.
Искусственные экстремальные ситуации (учебные экстремальные ситуации) можно условно подразделить на два блока: ситуации, требующие быстрого решения, и ситуации, требующие длительного группового обсуждения. Первый блок учебных экстремальных ситуаций представляет собой игры или практические упражнения, где необходимо почти мгновенное реагирование. К таким упражнениям, например, можно отнести упражнение «Преодоление болота». В этом упражнении учащимся необходимо перебраться с одной стороны «суши» по «болоту» – учащиеся могут использовать подручный материал (доски, бруски). Необходимо оговориться, что учащиеся действуют в условиях ограничения времени. На выполнение всех действий по «переправе» всей группы на другую сторону дается три минуты. Максимальное количество времени, которое дается на «переправу», – пять минут. «Переправиться» должны все члены детского сообщества. Если учащиеся начнут обсуждать возможные пути выхода из возможной экстремальной ситуации, они не успеют «переправиться» в полном составе. Важной частью таких упражнений является последующее обсуждение. Обсуждение можно проводить по следующим схемам.
1. «Круговая система» – высказывается каждый участник группы по кругу. Сначала говорит о том, что получилось. Затем о том, что не получилось (с какими трудностями столкнулся при выполнении упражнения). В самом конце участники должны высказаться о том, что ожидал от поведения от других членов группы, оказывали ли они помощь при преодолении искусственных препятствий.
2. «Линейная система» – ведущий предлагает учащимся выстроиться в две линии – один человек против другого, и обсудить следующие вопросы: чувствовал ли поддержку каждого члена группы, если не чувствовал, то почему? Оказывал ли ты поддержку другим членам группы? Какие мысли, чувства у тебя возникали, когда ты был на другой стороне. Что чувствовал, когда видел, что на другой стороне остались члены твоей команды. После обсуждения в парах происходит смена пар. Недостатком данной схемы обсуждения является то, что ведущий не получает информации о мыслях и эмоциях участников группы. Поэтому целесообразно, на наш взгляд, попросить тезисный рассказ каждого члена группы о происходящих процессах.
3. «Проблемно – ориентированная система» – ведущий делает акцент на проблеме, которая была продемонстрирована участниками тренинга в ходе выполнения упражнения. Например, если группа за отведенное время не успела «переправиться» в полном составе, ведущий выслушивает мнение человека, которому не дали возможность переправиться на другую сторону.
В случае возникновения высказываний, перебивающих рассказ «оставшегося» члена группы, ведущий подчеркивает, что все члены группы должны действовать как единая команда. Необходимо делать упор на том, что мнение и чувства каждого члена группы важны, и что только в случае если все члены группы «переправятся» на противоположную сторону, можно говорить об успешном выполнении задания. Ведущий, использующий данную схему обсуждения, должен ориентировать всех учащихся на серьезное восприятие всех происходящих групповых процессов и ценности человеческой жизни.
Второй блок упражнений был представлен ситуациями, требующими длительного группового обсуждения. К этому типу упражнений, ориентированных на противостояние учебным экстремальным ситуациям, относятся групповые дискуссии и круглые столы, на которых обсуждаются пути выхода из ситуаций, требующих длительной подготовки. Примером таких упражнений является обсуждение списка вещей первой необходимости для спасения из засушливых районов или для осуществления спасательной операции в горах, но можно рассмотреть экстремальную ситуацию в условиях образовательного учреждения. Можно усложнить задание, дав для обсуждения задачу определения списка «спасательной» группы и порядка действия в возможной экстремальной ситуации. К этому же типу заданий можно отнести сказочно-игровые проблемные ситуации, где необходимо принять групповое решение. Важным является наблюдение за людьми, которые выступают лидерами в группе. Необходимо понаблюдать за характером лидерства и за индивидуальной направленностью человека, выступающего лидером в группе: преследует он эгоцентрические цели или предлагает подходящие для всех членов группы варианты спасения.
Резюмируя, представленные в главе методические рекомендации по формированию интерактивной («помогающей») совместной деятельности, можно сделать выводы о необходимости применения, наряду с традиционными методами подачи материала по курсу ОБЖ (лекции, разбор учебного материала и пр.) психолого-педагогических методов, основанных на принципе создание творческой образовательной среды, требующей от ребенка активности, совместной деятельности по преодолению возможной экстремальной ситуации.
Глава 2. Программа эмпирического исследования деятельности
детского сообщества в экстремальной ситуации
Итак, более подробно опишем программу эмпирического исследования.
В основном исследовании участвовали представители трех детских возрастов: 7-10 лет – младший школьный возраст – 74 человека; 11-13 лет – подростковый, отроческий возраст – 35 человек; 15-16 лет – юношеский возраст – 71 человек. Всего количество детей участвующих в эксперименте составило 527 человека, из них девочек – 265, а мальчиков – 262 человека.
Эмпирическое исследование состояло из подготовительной и основной частей. Общая продолжительность исследования: сентябрь 2004 года – сентябрь 2011 г.
Экспериментальная работа состояла из нескольких серий:
а) проведение диагностических процедур и наблюдения за членами детского сообщества в процессе смоделированной учебной экстремальной ситуации;
б) проведение курса занятий с подростками;
в) повторное создание учебной экстремальной ситуации с целью сопоставления результатов с данными, полученными в первой серии эмпирического исследования. Результаты наблюдения за учащимися и совместной деятельностью детей начальной школы необходимо было сопоставить с результатами учащихся старшей школы и между собой.
Для реализации задач исследования нами использовался следующий методический инструментарий.
1. Стандартизованное наблюдение за деятельностью детского сообщества в искусственно созданной учебной экстремальной ситуации с участием независимых экспертов из числа педагогов школы.
2. Ориентационная анкета Б. Басса.
3. Методика, изучающая уровень личностной тревожности Спилбергера-Ханина.
4. Традиционная социометрия, проводимая с целью выявления социального статуса членов детских сообществ – классов старшей школы.
5. Проективная методика «Человек под дождем», выявляющая типы реагирования учащихся в учебной экстремальной ситуации.
6. Анкета, выявляющая отношение учащихся к угрозе теракта в школе и «Записной книжке личной безопасности учащихся».
7. Биографический метод (успеваемость, семейная ситуация).
Для этого проводилась уточняющая беседа с классным руководителем, изучались личные дела, классные журналы.
Наблюдение за особенностями совместной деятельности группы в процессе учебной экстремальной ситуации проводилось по следующим показателям.
1. Время реагирования группы в период осуществления эвакуационных
мероприятий в процессе учебной экстремальной ситуации (ЭС).
2. Выход группы из ЭС (эвакуация за пределы школьного здания в полном составе, частично).
3. Наличие/отсутствие физических травм у представителей детского сообщества.
4. Индивидуальные особенности (тип реагирования) детей.
5. Половозрастные (индивидные) различия в поведении детей и подростков.
В процессе наблюдения фиксировались не только индивидуальные характеристики членов школьного сообщества, но и особенности реагирования всей школьной группы.
Результаты наблюдения сопоставлялись с результатами методики «Человек под дождем», изучающей тип реагирования как индивидуальную характеристику. По результатам наблюдения нами было составлено две таблицы по каждому классу, участвующему в исследовании. В одной таблице фиксировалось количество признаков коактивной деятельности, осуществляемая по принципу «рядом, но не вместе» у каждого учащегося в определенном классе. Слева фиксировались результаты по каждому учащемуся, получившему определенное количество признаков коактивной совместной деятельности в 2005 году, справа – количество признаков коактивной деятельности, полученных в 2007 году. По этому же принципу делалась таблица, в которой фиксировались признаки интерактивной совместной деятельности, осуществляемой по принципу «один за всех, и все за одного», разбитые по годам (начало и конец эксперимента). В таблице заложена система кодов, позволяющая классифицировать каждое наблюдаемое действие и упростить систему записи наблюдаемых явлений. Так, в случае наблюдения участия в оказании помощи другим учащимся эксперты ставили в бланке напротив фамилии члена детского сообщества буквенно-числовой код с указанием количества данного явления. Например, если фактов оказания помощи в период подачи сигнала к началу эвакуации было два, экспертами в бланке ставился следующий код: И2а – 2 балла. Система кодов позволяла в краткой форме зафиксировать особенности деятельности каждого учащегося и упрощала дальнейший анализ результатов. На начальном этапе у каждого эксперта была памятка с системой кодов.
Наблюдение в каждом классе проводилось независимыми экспертами, ими же осуществлялось фото - и видеопротоколирование происходящих в классе событий. Для осуществления наблюдения за деятельностью детского сообщества использовались как педагоги, так и учащиеся старшей школы, входящие в состав «Добровольного пожарного общества», созданного на базе школы. Условием участия учителей в процессе осуществления наблюдения за деятельностью детского сообщества было отсутствие учебных дисциплин в классе, участвующем в исследовании у данного преподавателя. Лицо, участвующее в протоколировании наблюдения должно быть знакомо учащимся, но не в той степени, чтобы учащиеся могли обратиться к нему за помощью. Наблюдающий сохранял нейтралитет в отношении наблюдаемых событий и действий. В среднем в каждом классе в момент осуществления эвакуационных мероприятий находились два-три наблюдателя. Один наблюдатель осуществлял видеосъемку, второй направлял деятельность первого и осуществлял фиксацию наиболее примечательных фактов наблюдаемой совместной деятельности класса на бумажном носителе. Критерии оценки признаков коактивной и интерактивной деятельности представлены в табл.
Критерии оценки признаков интерактивной и коактивной совместной деятельности в процессе стандартизированного наблюдения в учебной экстремальной ситуации
Таблица
Коактивная совместная деятельность (К) | Интерактивная совместная деятельность (И) | ||||
1. Наличие органов руководства | |||||
А. Руководство осуществляется одним человеком | Б. Руководство совместной деятельностью со стороны учащихся не осуществлялось. | В. Руководство носит формальный характер; осуществлялось старостой класса. | А. В руководстве группой могли принимать участие несколько учащихся. | Б. Руководство носит неформальный характер. Любой представитель группы может взять руководство на себя. | В. Руководство осуществляется как в виде отдельных инструкций, команд, так и в виде рекомендаций и предложений (каждый случай при оценке засчитывается отдельно). |
2.Оказание помощи | |||||
А. При наличии просьбы о помощи – помощь не оказывается. | В. Ругань, насмешки, смех над одноклассниками тем кому нужна помощь. | В. Толкание, подножки, удары в процессе эвакуационных мероприятий. | А. Оказание помощи в начале эвакуации (поднятие товарища, подача руки, указание дороги, словесная поддержка). | Б. Оказание помощи в процессе эвакуации (поднятие товарища, подача руки, указание дороги, словесная поддержка). | В. Оказание помощи после осуществления эвакуации (поднятие товарища, подача руки, указание дороги, словесная поддержка). |
3. Частота фактов взаимодействия | |||||
А. Взаимодействие не осуществлялось – каждый действовал сам по себе (подсчитывается каждый случай отказа от общения при прямом обращении). | Б. Взаимодействие осуществлялось в парах. | В. Общение осуществлялось на темы, не связанные с осуществлением эвакуационных мероприятий. | А. Взаимодействие осуществлялось на темы, связанные с осуществлением эвакуационных мероприятий. | Б. Общение осуществлялось с большим количеством одноклассников. | В. Взаимодействие осуществлялось в позитивном ключе. |
4. Наличие обсуждения путей преодоления учебной ЭС | |||||
А. Обсуждение путей выхода в группе не осуществлялось. | Б. Обсуждение путей выхода из учебной экстремальной ситуации носило формальный закрытый характер (взаимодействие старосты и учителя). | В. Обсуждение носило отвлеченный характер (обсуждался не порядок осуществления эвакуационных мероприятий) и осуществлялось числом не более трех человек. | А. Обсуждение осуществлялось в группах более трех человек. | Б. Обсуждение осуществлялось по вопросам осуществления эвакуационных мероприятий. | В. Обсуждение носило открытый для других членов группы характер. |
По окончании эвакуационных мероприятий проводился анализ видеозаписей, и результаты по каждому учащемуся вносились в таблицу в виде количественных значений признаков интерактивной и коактивной совместной деятельности. Необходимо подчеркнуть, что происходила фактическая фиксация признаков. Например, если учащийся участвовал в обсуждении или пытался его организовать, результат фиксировался в таблице в графе признаков интерактивной совместной деятельности – ставился балл. Таким же образом происходила фиксация ситуаций оказания помощи – фиксировалась каждая ситуация оказания помощи. Вместе с тем необходимо отметить, что каждым членом детского сообщества могли демонстрироваться признаки как интерактивной совместной деятельности, так и коактивной совместной деятельности.
Например, учащийся 10 класса «Б» (на период начала исследования – сентябрь 2005 г.) осуществлял попытку оказания помощи упавшему однокласснику, но вместе с тем создавал много шума, суетился в процессе оказания помощи, мешал другим одноклассникам, толкал их. Таким образом, в таблице ставился один балл в графу интерактивной совместной деятельности и один балл в графу признаков коактивной совместной деятельности. Отсутствие взаимодействия, игнорирование потребностей в помощи других учащихся оценивалось наблюдателями как проявления признаков коактивной совместной деятельности. Наблюдение за совместной деятельностью в детских сообществах (классах) осуществлялось как в старшем звене школы, так и в начальной школе, так и в средней школе (2008 г.).
Контингент испытуемых, участвующих в исследовании представлен широким возрастным диапазоном: от младших школьников, до подростков и юношей, что позволяет увидеть психологические особенности совместной деятельности школьников в экстремальной ситуации.
Необходимо подчеркнуть важность проблематики, связанной с обеспечением безопасности детского сообщества взрослыми. Здесь необходимо обратиться к результатам проведенного анкетирования учащихся, выявляющего отношение учащихся к возможной угрозе безопасности детского сообщества.
Если анализировать данные, характеризующие изменение отношения к возможной экстремальной ситуации, то можно отметить существенные особенности. В целом за три года произошло незначительное снижение показателей отношения к теракту как возможной угрозе безопасности детей.
Такое снижение демонстрировали учащиеся младшей и средней школы. Учащиеся начальной школы смогли «забыть» ощущение угрозы, связанное с произошедшей террористической акцией в 2004 году в Беслане. Вместе с тем такое «забывание» может быть связано с активизированием механизма психологических защит (см. диаграмму 1).
У учащихся средней и старшей школы не произошло существенного снижения показателей. Ощущение угрозы безопасности осталось на высоком уровне. Это, может быть, связано как с возрастными особенностями развития памяти, так и с большей осведомленностью подростков. Вместе с тем необходимо отметить, что ощущение чувства беззащитности могло быть связано и с тем, что учащиеся помнят ситуацию, произошедшую в непосредственной близости от здания их школы – взрыв в вагоне метро (м. «Автозаводская» в 2003 г.). Многие учащиеся старшей школы, будучи в 2003 году учащимися среднего звена школы, из общения со знакомыми и родственниками одноклассниками узнали подробности этих трагических событий.
Помимо этого увеличение количества подростков, ответивших утвердительно на вопрос о сохранении угрозы безопасности, может быть, связано с повышенным вниманием к вопросам безопасности со стороны средств массовой информации в период очередной годовщины бесланской трагедии [3].
Все классы, участвующие в исследовании на начало экспериментальной работы, имели приблизительно одинаковый состав, равные условия и одинаковый опыт, сходно вели себя в учебной эвакуации.
Необходимо отметить, что мы в работе исходим из понятий коактивной и интерактивной совместной деятельности [1]. Под интерактивной совместной деятельностью понимается деятельность, осуществляемая индивидуально, без ориентировки на других людей, подлинного объединения в группу не происходит, влияние смыслов группы на человека - минимально. Интерактивная деятельность представляет собой деятельность, в которой активно организовано взаимодействие членов группы друг с другом, роль
группы - высокая. Если применить данные понятия к деятельности в возможной экстремальной ситуации, то коактивную деятельность можно охарактеризовать принципом «рядом, но не вместе». Принцип, лежащий в основе интерактивной совместной деятельности: «один за всех и все за одного». По нашему мнению, в той группе, где создается именно интерактивная совместная деятельность, учащиеся ориентированы на спасении не только себя, но группы в целом. При преобладании интерактивной деятельности группа становится боле сплоченной, знающей друг друга, воспринимающей каждого члена группы никак элемент, мешающий личному спасению, а как важный ресурс, который нельзя потерять и только взаимодействуя с которым можно спастись всем.
В трех классах старшей школы преобладали характеристики коактивной деятельности. Качественные различия в организации совместной деятельности связаны с наличием органов руководства детским сообществом силами учеников, особенностями разделения совместной деятельности, наличием фактов оказания помощи членам детского сообщества в период экстремальной ситуации, объемом включенности членов детского сообщества в обсуждении путей выхода из экстремальной ситуации. Наличие качественных и количественных различий в особенностях организации совместной деятельности в 2007 году связано с использованием различных образовательных программ: традиционное обучение по ОБЖ (урочная форма в рамках предмета ОБЖ), смешанное обучение (вопросы безопасности рассматриваются в рамках других учебных дисциплин) и обучение-тренинг по командообразованию. Разные формы обучения различались по типам совместной деятельности, степени совместности: коактивной («рядом, но не вместе») и интерактивной («один за всех и все за одного»).
Сопоставление признаков коактивной и интерактивной деятельности учащихся начальной школы и средней школы показало следующее. Констатирующий предваряющий эксперимент показал, что с возрастом детей происходит естественный рост интерактивности деятельности в школьном сообществе: Если младшие школьники лишь в слабой степени (11 %) способны взаимодействовать в экстремальной ситуации, а подростки (уже 46 %), то старшие школьники (преимущественно юноши) имеют 71 % кооперативного поведения.
Необходимо отметить, что в процессе осуществления эвакуации классами старшей школы смотрелось: как было организовано обсуждение в группе путей выхода из сложившей моделируемой учебной экстремальной ситуации, и как группа осуществляла эвакуацию из здания школы. Показателями эффективной деятельности по спасению были временной показатель, наличие /отсутствие травм в процессе организации эвакуации, организованность сообщества при выходе из здания.
Анализируя результаты, представленные в главе, можно констатировать, что как в классах начальной школы, так и в классах старшей школы произошло преобладание признаков коактивной деятельности над признаками интерактивной деятельности. Вместе с тем, сопоставляя результаты по начальной школе с результатами в группе старшеклассников, можно сделать вывод том, что в классах средней и старшей школы в большей степени организована совместная деятельность по интерактивному типу, при минимизированном влияния учителя на процесс эвакуации. В начальной школе совместная деятельность организовывалась полностью учителем. Сопоставляя динамику изменений соотношения признаков по коактивной и интерактивной деятельности можно сделать следующие выводы:
- увеличение количества признаков интерактивной деятельности изменяется в сторону увеличения, что связано как с возрастными изменениями учащихся, так и с изменениями образовательного процесса в среднем звене школы. Однако этот естественный рост к концу школьного детства не обеспечивает достаточно эффективного решения задач преодоления экстремальной ситуации у старшеклассников, и лишь формирующий эксперимент с акцентом на интерактивную деятельность и ее ценностные характеристики позволил достичь желаемого эффекта.
При наличии возможностей посещения учащимися системы дополнительного образования дети четвертого класса более интенсивно взаимодействовали друг с другом. Наличие большого количества учебных дисциплин в классах средней школы (пятый класс) и использование различных образовательных программ разными учителями, в большей степени способствуют увеличению частоты взаимодействия учащихся друг с другом.
Вместе с тем, различия у старшеклассников были отмечены на этапе выхода из здания школы и построения учащихся старшей школы. Класс 10 «А» (обучение по традиционной программе ОБЖ) был рассредоточен по месту, выделенному для эвакуации класса, контакты между учащимися были единичны, некоторые учащиеся демонстрировали некоторую безучастность к происходящему. Расположение класса 10 «Б» (обучение по интегрированной программе ОБЖ) представляло собой наличие нескольких микро-групп, в которых происходило обсуждение, а также беседы на темы не связанные с процессом эвакуации. Необходимо отметить повышенный эмоциональный фон. Вместе с тем, большинство учащихся «Б» классе относились к происходящему как к игре, несерьезно, не осознавалась ответственность за себя и окружающих. В итоге в классах «А» и «Б» были незначительные травмы, возникшие в процессе учебной эвакуации. Класс «В» (курс тренинг-занятий) располагался на площадке большой группой: учащиеся обсуждали определенные моменты эвакуации в веселой форме, обеспечивая тем самым поддержку учащимся, испытывающим трудности, но вместе с тем лидеры класса организовали активное обсуждение ключевых моментов деятельности класса по преодолению экстремальной ситуации [2],[4]. В этом классе преобладала, исследуемая методикой Басса, направленность на дело (совместное дело - прим. автора).
Ориентированный на дело подросток заинтересован в успехе в осуществлении совместной деятельности. В учебной экстремальной ситуации такой деятельностью является деятельность по четкой организации детского сообщества при воздействии угрожающих целостности группы негативных факторов. О важности роли совместной деятельности групп и объединения их едиными целями (ценостно-ориентационное единство) в противоборстве негативным факторам высказывался [10]. Сопоставляя результаты наблюдения за деятельностью детского сообщества и метод по методике Басса, изучающей направленность, с результатами наблюдения за деятельностью детского сообщества в учебной экстремальной ситуации, можно констатировать, что учащиеся третьей группы (класса «В») с наименьшим количеством травм, в полном составе эвакуировались с места предположительного воздействия угрожающих факторов. Помимо этого, нами в результате наблюдения за деятельностью детского сообщества, были отмечены следующие факты. Так, учащиеся «В» класса в большинстве своем оказывали активную помощь своим одноклассникам. По свидетельству другого эксперта, в этом классе контакты между участниками не носили ярко выраженный «взвинченный» эмоциональный тон. Учащиеся четко разговаривали друг с другом только в случае крайней необходимости, все переговоры имели конструктивный характер.
Необходимо подчеркнуть, что в обсуждении путей выхода из сложившейся ситуации было включено максимальное количество человек класса - двадцать три. Эмоциональный фон группы можно характеризовать как стабильный, в целом спокойный, в тоже время были учащиеся, выражающие ярко свои эмоции. Вместе с тем, даже такие учащиеся старались контролировать их, ориентируясь на более спокойных участников группы, действуя слаженно. Примеры конструктивного взаимодействия были также продемонстрированы и в классе «А», и в классе «Б», но количество учащихся включенных в обсуждение путей выхода из экстремальной ситуации было незначительным. Различия в особенностях организации совместной деятельности между учащимся в классах «А» и «Б» (на период учебного года), в сопоставлении с классом «В», также видны в особенностях организации и руководства детским сообществом. В классе «В» функции руководства деятельностью класса были распределены между членами актива класса. Вместе с тем, каждый учащийся мог принять участие в обсуждении. В классе «В» не было признаков «борьбы за власть».
Нами были получены также дополнительные результаты по возрастной динамике форм совместной деятельности в экстремальной ситуации:
- младший школьный возраст (8-10 лет): преобладание коактивных форм совместной деятельности; значительное преобладание коактивной формы совместной деятельности у мальчиков/юношей;
- младший подростковый период (12-14): происходит общее увеличение активности в экстремальной ситуации; коактивная, интерактивная формы совместной деятельности, представлены фактически в одинаковом соотношении; гендерных различий в преобладании как коактивных, так и интерактивных форм совместной деятельности – не выявлено;
- старший подростковый период (15-17 лет) происходит некоторое снижение общей внешней активности членов детского сообщества, вместе со снижением как интерактивных, так и коактивных форм совместной деятельности, вероятнее всего они переходят во внутренний план. Юноши демонстрируют признаки интерактивной деятельности, в большей степени, чем девушки.
Резюмируя результаты по методикам, изучающим направленность деятельности, тревожность и уровень групповой сплоченности, делаются выводы о влиянии данных параметров на эффективность деятельности детского сообщества в экстремальной ситуации. Для доказательства гипотезы о влиянии организации совместной деятельности на эффективность деятельности детского сообщества, использовались как качественный анализ совместной деятельности, так и ее количественные параметры.
Также нами были выявлены определенные закономерности в дополнительных данных, полученных в процессе исследования, более полно раскрывающие индивидуальные характеристики, оказывающие влияние на специфику реагирования в возможной экстремальной ситуации. Организация учебных занятий по безопасности как совместной деятельности интерактивного типа опосредствует, определяет эффективность обеспечения реальной безопасности детского сообщества в большей степени, чем по коактивному типу: время эвакуации сокращается, сохраняется полный состав класса, резко уменьшается количество травм, происходит изменение поведения членов детского сообщества в экстремальной ситуации в сторону более осмысленного и ответственного.
Усвоенный опыт интерактивной совместной деятельности посредством курса по командообразованию способствовал улучшению социально - психологических параметров самой группы. Интерактивность деятельности в детском сообществе опосредствует: показатели социально-психологической динамики группы, усиление ее просоциальной направленности и групповой сплоченности, а также проявления гуманных межличностных отношений.
В этом случае стрессовый характер экстремальной ситуации опасности успешно преодолевается членами сообщества, что приводит к снижению уровня индивидуальной тревожности и изменению типа реагирования на преимущественно оптимальный [2].
Каждому возрастному этапу школьного сообщества соответствует свой уровень группового развития и стиль поведения в экстремальной ситуации:
Для младших школьников характерно преобладание коактивных форм поведения, несамостоятельность в принятии решений, внутренняя неорганизованность, полная ориентация на взрослого (учителя), что соответствует фазе адаптации и уровню диффузного развития группы по .
Для подростков свойственны: приблизительно одинаковые показатели интерактивных/коактивных форм поведения, поиск самостоятельных решений, амбивалентность в выборе ориентаций, хаотичность организации, борьба за лидерство, что соответствует фазе индивидуализации и уровню развития группы как ассоциации.
Старшеклассники демонстрируют преобладание интерактивных/ кооперативных форм поведения, самостоятельность и инициативность, упорядоченность внутригрупповой структуры, устойчивость субординации. Однако в ценностных характеристиках деятельности этих сообществ есть различия: в классах «А» и «Б» эмоциональная идентификация и гуманные отношения помощи в экстремальной ситуации направлены на «своих», а в классе «В» гуманные отношения распространяются на всех, кто в этом нуждается. Это свидетельствует о том, что две первых группы, находясь на стадии интеграции, оказываются близки к характеристике корпорации, а последняя («В») – движется в сторону группы типа коллектива.
Результаты по изучению совместной деятельности детского сообщества представлены до определенного образовательного воздействия и после него представлены в диаграмме 2.
Общие выводы по работе
Сопоставляя рассмотренные нами теоретические положения, и результаты практических исследований нами были сделаны следующие выводы.
1. Учебная экстремальная ситуация представляет особым образом организованную модель явлений, представленных природными и техногенными катаклизмами, а также другими ситуациями, в которых наиболее эффективное преодоление негативных факторов достигается не только в результате деятельности администрации и педагогов образовательного учреждения, но и в результате совместной деятельности самого детского сообщества.
2. Амбивалентное отношение школьников различных возрастов к безопасности образовательного учреждения и к мерам по ее обеспечению, сохраняющееся продолжительное время, свидетельствует о чувстве незащищенности детей перед возможной экстремальной ситуацией.
3. Интерактивная совместная деятельность школьников в учебной экстремальной ситуации в большей степени, чем коактивная, опосредствует эффективность обеспечения безопасности детского сообщества, что выражается в сокращении времени на эвакуацию, сохранении состава группы, уменьшении травматизма.
4. Соотношение форм организации совместной деятельности в экстремальной ситуации в возрастном аспекте следующее:
· в младшем школьном возрасте – преобладание коактивных форм над интерактивными, что соответствует фазе адаптации развития личности в группе;
· в подростковом возрасте – проявление коактивной/интерактивной форм совместной деятельности равновероятно, что характерно для фазы индивидуализации;
· в старшем подростковом (юношеском) возрасте - незначительное преобладание интерактивных форм над коактивными, переход внешней активности во внутренний план, проявление гуманных отношений в группе, повышение уровня развития группы (рост сплоченности и пр.) свидетельствуют о вступлении школьников в фазу интеграции. Эти процессы характерны для фазы интеграции. При этом появляется возможность формирования более высокого уровня развития группы с просоциальной направленностью.
5. Индивидуальные свойства учащихся (тревожность, тип реагирования, социальный статус, направленность) в учебной экстремальной ситуации неоднозначно влияли на поведение школьников. При интерактивной совместной деятельности:
· в большей степени снижались показатели агрессивного, апатичного и панического типов реагирования и увеличивались показатели оптимального;
· социальный статус одноклассников не оказывал существенного влияния на гуманные отношения в группе: независимо от места в социальной структуре школьники и оказывали помощь, и принимали ее;
· личностная направленность на себя снизилась, а направленность на общение и дело возросла. Однако тревожность оказалась по преимуществу неизменным свойством индивидов на протяжении всего эксперимента во всех группах.
6. Индивидные свойства школьников (пол, возраст) оказывают определенное влияние на их поведение в учебной экстремальной ситуации. Во всех возрастах девочки/девушки в целом в меньшей степени, чем мальчики/юноши, демонстрируют интерактивные формы поведения и претендуют на лидирующее положение в учебной экстремальной ситуации. Мальчики/юноши проявляют в целом большую активность в преодолении учебной экстремальной ситуации, при этом юноши в большей степени склонны к оказанию помощи одноклассникам, чем девушки.
7.Организация совместной деятельности интерактивного типа по учебной
программе, основанной на принципе командообразования, способствует не только повышению эффективности деятельности, но и формированию более высокого уровня сплоченности самого детского сообщества. Вместе с тем, в процессе такого обучения происходит преодоление негативных индивидуальных свойств детей в учебной экстремальной ситуации.
Заключение
В последние годы руководством страны и системы образования уделяется пристальное внимание вопросам безопасности образовательного учреждения (ОУ), его сотрудников и учащихся. Это обусловлено многочисленными фактами опасных происшествий: пожары в общежитиях и интернатах, массовые заболевания и отравления учащихся, травматизм, правонарушения, акты телефонного, уголовного и политического терроризма.
Трагические события в Беслане наглядно показали важнейшую роль знания основ безопасности жизнедеятельности в подготовке населения. Это относится к сотрудникам ОУ, учащимся, воспитанникам и их родителям. Мало внимания уделяется психологической стороне вопроса мобилизации человека в экстремальной ситуации, а также проблематике преодоления экстремальной ситуации в составе группы, сообщества.
Для реализации задачи по спасению школьного сообщества в ситуации угрозы безопасности, прежде всего детей, необходим пересмотр мер учебного и воспитательного воздействия. Администрации, педагогическому составу и сотрудникам охраны школы необходимо не только повышать свою квалификацию в вопросах обеспечения безопасности и совершенствовать техническую ее сторону. Сотрудники школы должны делать упор на поиск педагогических технологий, позволяющих детскому сообществу даже в отсутствие учителя действовать максимально слаженно, исходя из позиции спасения не только себя, но и спасения всей группы в целом, каждого ее члена в отдельности.
Педагогам необходимо также уделять внимание формированию групповой сплоченности классных коллективов. При этом должно происходить формирование самого детского сообщества как коллектива, то есть высокоразвитой детской группы, актуализация гуманных взаимоотношений в детском сообществе.
Список использованной литературы
1. Абраменкова психология детства. М.,1973.
2. Баева психологической безопасности в школе. СПб,
2002.
3. Безопасность образовательного учреждения: сборник материалов для руководителей образовательных учреждений //под. общ. ред. М.,2005.
4. , , Россоха психологической безопасности в образовательном учреждении. СПб.,2006.
5. Малкина-Пых ситуации. Справочник практического психолога. М.,2006.
6. Психологические аспекты обеспечения безопасности школьного сообщества в экстремальной ситуации // Психологическая наука и образование. 2007. Специальный сборник. С. 92-100.
7. Ольшанский терроризма. СПб.,2002.
8. Обеспечение комплексной безопасности в образовательном учреждении. Рабочие материалы заместителя руководителя / Сост. И, , ; под общей ред. , ; отв. ред. Я, М.,2006.
9. Пилипенко : теория, парадигма, концепция, культура. Изд.2-е, доп. и перераб. М.,2005.
10. Петровский и время. Спб.,2007.
11. Рыбалкин безопасности. М.,2006.
12. Шаповаленко психология – М.: Гардарики, 2007. –349 с.
13. Staub E. The use of role playing and induction in children’s learning of helping and sharing behaviour//Child Development.1971.T.42.№3.P.805–816.
14. Stewar V. The David Solution, Gowwer Publishing Company, Alder-shot, UK, 1990
Приложение
Программа курса занятий, рассчитанная на два года.
Название объединения: «Один за всех, и все за одного»
Составитель программы:
I. Длительность курса: два года (каждый год состоит из восьми блоков).
II. Место курса в учебном плане
продолжительность курса – 70 недель (в течение двух учебных лет)
периодичность занятий – 2 раза в неделю по 2 часа;
общее количество часов – 280 часов (два года): 140 часов в течение
каждого учебного года
курс обязательный, в рамках курса «Основы безопасности жизнедеятельности» и занятий по школьному компоненту.
III. Аннотация курса
Пласты взаимодействия
1. Функциональный пласт показывает, кто и как действует, насколько увлечены ведущий и участники действием.
2. Физиологический пласт игрового взаимодействия оказывает влияние на регуляцию физиологических процессов организма: реализация потребности мозга, развитие координации движений, насыщение организма кислородом и т. п.
3. Психологический пласт взаимодействия. На этом уровне важно видеть (целевая диагностика) влияние действия на психику человека: развитие памяти, внимания, мышления, воображения, регуляция эмоционального состояния, приобретение коммуникативных навыков и т. д.
4. Педагогический пласт взаимодействия – это создающий, формирующий, корректирующий уровень выработки чувства «мы», сопричастность коллективу, сопереживание, толерантность.
5. Личностный пласт игры. Он направлен на отсроченный результат,
приводящий к личностному развитию участника игры, проявляется значительно позже окончания игрового взаимодействия.
Цели курса тренингов:
1. Повышение уровня психологической компетентности учащихся.
2. Развитие навыков внутригруппового взаимодействия.
3. Осознание участниками внутренних проблем, препятствующих эффективному взаимодействию.
4. Повышение уровня групповой сплоченности участников.
5. Командообразование.
Помимо игровых упражнений предполагается проведение лекционных «пятиминуток» с целью повышения психологической компетентности, групповых дискуссий, обсуждений с активным применением притч и метафор. Необходимо отметить, что годовой курс занятий для 10-х классов состоит из восьми блоков. Блок представляет собой цикл занятий по проблематике, заявленной в названии блока. Каждый блок состоит из нескольких занятий, продолжительность каждого занятия – два часа.
IV. Тематический план и расчет часов по видам занятий
Наименование темы (каждая тема представляет собой отдельный блок программы). | Количество часов | ||
Игровые, двигательные упражнения (ролевые, разогревающие, игры, направленные на активное взаимодействие) | Групповые дискуссии | Применение других (создание учебных проблемных ситуаций, использование притч, метафор) | |
1. Тема: «Давай познакомимся и начнем общаться» | 12 | 8 | |
2. Тема: «Нужно узнать себя, чтобы узнать тебя» | 20 | 8 | 12 |
3. Тема: «А какой тип взаимодействия у меня с другими и кто я?»
| 30 | 20 | 10 |
4. Тема: «Что легче: идти на компромисс или отстаивать свою точку зрения?» | 30 | 6 | 4 |
5. Тема: «Доверяй мне» | 20 | 10 | 10 |
6. Тема: «Один за всех, и все за одного, или спасем утопающих вместе» | 20 | 4 | |
7. Тема: «Давай общаться, преодолевая сложности » | 24 | 4 | |
8.Тема: «Мы – команда» | 20 | 8 |
V. Содержание курса: 140 занятий по 2 часа
Проводиться в 10–11-х классах.
Блок № 1 Тема: «Давай познакомимся»
Возможные упражнения для данного блока занятий:
«Самопрезентация»
«Имена»
«Автопортрет»
«Комплимент визитке»
«Поменяйтесь местами те, кто….»
«Опиши партнера»
Блок № 2
Тема: «Нужно узнать себя, чтобы узнать тебя»
Рисуночные методы
Возможные упражнения для данного блока:
«Вам послание»
Блок №3
Тема: «А какой тип взаимодействия у меня с другими и кто я?»
Разогревающие упражнения: «дирижер», «зоопарк».
Рисуночные методы
Возможные упражнения для данного блока:
« Человек под дождем», «Кактус», «Дом–дерево–человек»,
Графический рисунок человека.
Обсуждение притчи.
Блок № 4
Тема: «Что легче: идти на компромисс или отстаивать свою точку зрения?»
Возможные упражнения для данного блока:
«Да, нет»
«Начальник и подчиненный»
лекционный материал («Техника вежливого отказа»; «Типы взаимодействия»).
Блок № 5.
Тема: «Доверяй мне»
Возможные упражнения для данного блока:
«Слепые и поводырь»
«Колокол»
«Коридор любви»
-Обсуждение притчи
Блок № 6.
Тема: « Попробуй убедить меня»(Развитие психологической чувствительности и навыка убеждающего воздействия)
Возможные упражнения для данного блока:
«Кадр фильма (участники показывают отрывок из фильма, который им показал ведущий)
«Таможня»;
«Мафия»;
«Шериф и убийца»;
Блок № 7
Тема: «Давай общаться»
Возможные упражнения для данного блока:
Разогревающие упражнения: «жираф, орел, скунс», «Раз мобила, два мобила….», «апельсин» (передавать различными частями тела).
«Шеренга» (участники подпрыгивают на 90 градусов)
«Треугольник, квадрат, круг»
«Общее дыхание»
Блок № 8
Тема: «Мы – команда»
Возможные упражнения для данного блока:
«Спасение утопающих», «Сходящиеся мостики», «Болото».
