Мышление (№2, 96) (стр. 2 )

Из опыта работы преподавателя

ПРОБЛЕМА ПРИРОДЫ В ПРОГРАММЕ «ФИЛОСОФИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ»
(печатается по: журналу «Thinking» 1988. №4)


Тема природы и отношения человека к ней занимают важное место в программе «Философия для детей».
Проблема природы обширно освещена в философских, религиозных и художественных произведениях. В этой статье делается попытка показать, почему проблема природы так насущна для развития детского мышления и как она раскрывается в программе Липмана.
Наверное, ключевым является вопрос: «Как я взаимосвязан с природой?» Этот фундаментальный вопрос выходит за рамки узких дисциплинарных или методологических подходов. В смысле вопроса заключены такие проблемы: кто я такой как живое существо? Какова моя связь с другими живыми существами и окружением? Какова разница между человеком и животным, природой и культурой? Каковы отношения между животными?
Программа ставит перед ребенком проблему, что же такое природа, какова связь между ней и эстетическим переживанием. Предлагается модель взаимосвязи всего существующего: детей, взрослых, животных, окружения.
Для детей важно размышлять о природе, исследовать, что значит быть человеческим существом, всматриваться в загадки природы, в ее красоту и цельность. Обычные школьные курсы, ориентирующиеся на сухую подачу фактов, уделяют очень мало внимания живому размышлению об окружающем мире. Только изучение природы с философской точки зрения может создать базу для углубленного ее знания, для развития чувства равновесия и гармонии.
Философское отношение к природе должно быть «до-научным», должно стимулировать интерес и желание к исследованию. «До-научным» потому, что интерес к природе предшествует разделению на факт и ценность. Когда факт и ценность противостоят друг другу, то природа оказывается грубым фактом, а наша «оценка» ее — лишь субъективным состоянием. Таким образом, ценность как бы вырывается из общего феномена природы, становится принадлежностью отдельного мира культуры. Такая культура потом превращается в механическую, машинную, видящую лишь факты. На самом же деле мы взаимодействуем с природой, и это взаимодействие носит недуалистический характер. Организм и окружение, сознание и действительность не противостоят друг другу, но соединены в неразрушимую структуру, достигая собственного смысла и сущности через взаимодействие и взаимоперетекание.
Проблема природы является превосходной «школой» для развития интеллекта. В ней множество естественных загадок — звезды, горы, деревья, поля, животные, а также концептуальных и экзистенциальных — похожесть, различие, изменение, постоянство, рост и смерть. Поэтому при рассмотрении этой проблемы рождается осмысление причин, следствий, начинается построение гипотез, объяснений и аналогий. Природа развивает такие способности, как внимательность, восприимчивость, сопереживание, родственные эстетической и этической сфере. Земля и небо, вода и огонь, человек и животное — эти темы сами подводят ребенка к онтологическим построениям.
Однако как подвести детей к такого рода размышлениям? Автор полагает, что ключ к этому лежит в мышлении и взаимоотношениях. В обычной школе учат о вещах, но редко о взаимосвязях вещей. Как отмечает Дьюи, подлинный интеллект характеризуется восприимчивостью к взаимосвязям. Вещь невозможно изолировать от ее контекста, ее отношений с другими вещами. Это сильно отличается от концепции Аристотеля, согласно которой вещь есть ее определение. В логике наших категорий Бытия явно присутствует противоречие в представлении об иерархии видов Бытия, которая и непрерывна и в то же время дискретна. Такова проблема средневекового сознания, которое, с одной стороны, имело дело с индивидуальными Сущностями, а с другой, устремлялось к божественной и неделимой полноте. Можно представить эту проблему и так, что интеллект унаследовал свою уникальную структуру от взаимодействия с биоисторическим контекстом. Способность первобытного человека к понятийному мышлению сформировалась из наблюдения, сравнений и классификации флоры и фауны своей местности. Нельзя не учитывать живой интерес детей к животным, к растительности.
Таким образом, размышление о природе не есть усвоение фактов и готовых теорий, но развитие восприимчивости осознания жизни. Такое осознание не просто когнитивно или эмоционально, оно эстетично. Восприятие единства является раскрепощающим душу опытом.
Отметим, что рефлексия над видами бытия в природе подводит к развитию социального чувства в ребенке. Дети часто любят имитировать животных и их взаимоотношения, это отголоски древнего мимического опыта человека.
Синнот (1957) писал: «Конечным вопросом философии является не вопрос о материи, энергии или космосе, важный сам по себе, а вопрос о характере и смысле жизни во вселенной, в основном безжизненной. Отсутствие жизни в ней есть правило, жизнь — скорее загадочное исключение».
Природа наделила нас глубочайшими символами и мифами, она является неисчерпаемым источником парадоксов и проблем.


НЕКОТОРЫЕ РАЗМЫШЛЕНИЯ О КУРСЕ «ФИЛОСОФИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ»


Герой романа «Братья Карамазовы» Алеша Карамазов говорит: «...Я недавно прочел один отзыв одного заграничного немца, жившего в России, об нашей теперешней молодежи. «Покажите вы, — пишет он, — русскому школьнику карту звездного неба, о котором он до сих пор не имел никакого понятия, и он завтра же возвратит вам эту карту исправленную».
В юморе этой фразы — убеждение в том, что подрастающий человек — оригинальный и самостоятельный исследователь окружающего мира.
И каждый, ведущий курс «Философии для детей», понимает насколько богат своими возможностями данный курс в плане организации исследования окружающего мира ребенком при помощи его мыследеятельности. И каждый учитель, организуя это исследование, прежде всего работает над созданием в себе того, о чем так просто и ясно сказал Сократ: « Самое же великое в нашем искусстве — то, что мы можем разными способами допытываться, рождает ли мысль юноши ложный призрак или же истинный и полноценный плод».
И самое важное в этом искусстве, на мой взгляд, организовать эти беседы — исследования по философским проблемам — так, чтобы не было в этих интеллектуальных поисках учителя и учеников в традиционном понимании этих понятий, а были размышляющие, ищущие, взаиморазговаривающие, владеющие общительной речью.
В этом плане — идеал Сократ. В каждом ученике он видел своего друга, которому он не вручал готовые истины, а вместе с ним искал ответы на возникшие вопросы. Это не мышление за учеников — это их диалогическое партнерство, это спор каждого с самим собой, это выслушивание и исследование любой точки зрения.
Истина рождалась в процессе беседы между людьми, совместно ищущими истину. Направлял беседу Сократ, называвший себя «сводником» и «повивальной бабкой», помогая рождению истины.
И если какой-то учитель, ведя этот курс, уже готов принять на себя этот ранг «повивальной бабки» на своих уроках, то я, ведя этот курс пятый год в разных возрастных группах, еще только в пути, в творческом осмыслении этой методики и хочу просто поделиться теми соображениями, которые, как мне кажется, будут небезынтересны именно тем, кто ведет данный курс.

Прежде всего мне хотелось бы поговорить о психологической атмосфере урока. Каждый ребенок должен чувствовать себя комфортно, только в этом случае каждый проявит свое Я. Когда курс в группе только начинается и происходит адаптация детей к новой, нетрадиционной форме ведения занятий, определяющая роль в создании этого психологического микроклимата принадлежит только учителю.
Каждый из нас должен уметь найти в любом высказывании ученика, ребенка то своеобразие достоинств, которого не увидели окружающие: смелость суждения, независимость мнения, удачность речевого оборота, красоту формулировки.
Каждый должен быть защищен от надобности притворяться, фальшивить, лицемерить, каждый должен знать, что не существует мнения только правильного или неправильного, но всегда есть мнение индивидуальное.
Я всегда нахожу возможность сказать: «Неожиданное суждение», «Оригинальный взгляд», «Прошу тебя, продолжай, у тебя необыкновенно интересная мысль», «Ребята, обратите внимание, насколько необычный подход к проблеме предлагает Марина»... и т. д.
Одним из средств для создания атмосферы раскрепощенного творчества общения служит также обычный микрофон (им служит обычная ручка) который иногда просто передается по кругу, иногда желающим, а иногда выступающий отдает его тому, чье мнение он желает услышать после своего высказывания.
Много сомнений мне пришлось испытать в использовании такого приема в работе, как оценивание ученика в итоге занятия. В итоге — вручение совы — символа мудрости в конце каждого занятия также работает на создание нужного всем творческого микроклимата, так как происходит коллективное обсуждение претендента на этот переходящий символ мудрости. И каждый проходит через товарищескую высказывательность, критичность, восхищение и признание.
Кроме совы есть еще одна форма оценивания успехов ребенка — это возможность занять в кругу учительское место и попробовать роль «повивальной бабки». И снова пройти через пристальную оценку своих достоинств и промахов в глазах сотоварищей и учителя в том числе. Такие, казалось бы, простые средства очень сильно укрепляют атмосферу искренности на уроке, позволяют всем полнее раскрыть себя и ощутить свою значимость в глазах окружающих, самоутвердиться.
Большое значение на уроках я придаю игре как методу ведения дискуссии. Она, разумеется, мало похожа на обычные детские игры и полностью исключает развлекательную цель. Ну вот пример такой ролевой игры. На лоб каждого участника игры укрепляется табличка с каким-то конкретным словом. Вариации могут быть самые разные: «Добрый», «Критик», «Советчик», «Рассеянный» и т. д. иногда слова имеют отношение к тексту и тогда на табличках появляются конкретные персонажи: «Пикси», «Элфи» и т. д. Суть в том, что каждый ребенок видит надписи только у своих товарищей, о своей же надписи не имеет ни малейшего представления. Эта группа ведет обсуждение по какой-то проблеме, которая уже присутствует на уроке, все остальные также принимают участие в дискуссии.
В итоге каждый должен угадать, что у него написано, потому что все остальные ведут с ним общение в контексте той роли, которая ему приписана. Приветствуется тот, кто сумел в наибольшей степени организовать ход дискуссии так, чтобы кто-то (а может, и все) понял свою роль. Это очень интересный прием. Он весьма труден, но дети очень охотно пользуются им. У этого метода есть и другие вариации.
Иногда, и у меня в практике это особенно прижилось, ребята выступают в роли журналистов и берут интервью по обсуждаемой проблеме у разных возрастных и профессиональных групп, используя для этого всех учащихся и учителя в том числе. В результате этого интервьюирования происходит столкновение различных точек зрения, которые вовлекают учащихся в переживания и ощущение тех людей, в которых они трансформируются, при этом главным по-прежнему остается исследование обсуждаемого понятия или проблемы.
Можно использовать также такой прием, как собирание мудрых мыслей по обсуждаемой проблеме. Рецензентом является составитель книги мудрых мыслей. Он дает анализ очередной «мудрости» и здесь снова может завязаться дискуссия.
Дети предлагают очень много своих средств, которые позволяют подтвердить проводимые ими исследования. Например, при обсуждении понятия «мысль» на уроке во II классе ребята предложили мысли фотографировать и сделали это при помощи фотоаппарата «Поляроид». То, что получилось на съемках, послужило серьезной информацией для дальнейшей дискуссии в том же направлении.
В моей практике прижилась также такая форма работы, как диалог. Причем группа разбивается на пары, разговор в каждой группе строится только по схеме: аргумент — контраргумент. При дальнейшем вынесении своего диалога на общее обсуждение каждый ребенок осознает себя носителем индивидуального суждения, его суждение оказывается «встроенным» в общую картину других суждений, и это также повышает значимость каждого в глазах себя и всех остальных, что весьма способствует мыследеятельности учащегося.
Очень много времени и размышлений я отдала поиску того, каким образом завершать урок, когда дискуссия исчерпана. Мне казалось нелогичным брать на себя роль самого способного в группе, могущего объединить все, что происходило во время урока по схеме «зерна и плевелы». Заканчивать урок фразой «Мы с вами сегодня имели возможность познакомиться с разными точками зрения по обсуждаемому вопросу» было жалко. Урок сразу упрощается и теряет свое содержание.
И вот теперь все уроки с законченной дискуссией мы с детьми завершаем рефлексией того, что они прошли на уроке.
Чаще всего у многих это стихи. Вот, например, какие стихи написал второклассник после обсуждения такого понятия, как «жизнь»:

Жизнь — это такая штука,
Где речь идет о выживании.
Жизненная боль — это плохая вещь
И очень плохое дело.
Ну, а двойка — это то, из-за чего
Человек расстраивается.
Жизнь — это то, что надо в ней учить,
И жизнь — это то, что надо понять.
Смысл в ней.
Жизнь полна мужества.
Жизнь — это то, о чем надо заботиться,
И все-таки жизнь — это тонкое дело.

Или (V класс):
Правильный, не правильный
Человек, ребенок.
Что же это значит, кто же он такой?
Может, он красивый?
Может, он смешной?
Может, он герой?
Кто же он на самом деле?
Кто же он такой?

Или (III класс):
Если говорить о различиях...
Многое отличается вокруг, мой друг.
Отличается хамство от приличия,
Отличается овал и круг.
Отличается от ручки фломастер,
Отличается от масти масть.
Отличается морковь от капусты.
Отличается бессердечие от теплого чувства.
Отличаются реки и моря,
Отличается от других планета Земля. 
В общем много, что отличается вокруг,
И не перечислить всего этого, мой друг.

Некоторые дети трансформируют итог урока в загадки, афоризмы, сказки. Их произведения мы начали оформлять в обычных коллективных альбомах, и теперь почти каждая группа имеет свой набор философских сказок, стихов, загадок, мудрых мыслей, рисунков. И. по мнению самих ребят, вершиной мастерства в умении подвести итог урока является умение составить перечень вопросов, которые последовательно раскрывают суть обсужденного на уроке понятия или проблемы.
Каждый ребенок на уроке поставлен в условия самовыражения. Для одного это задание подвести итог урока в любой удобной для него форме, для другого — приготовить ряд метких выражений, обобщающих мысли его одноклассников при обсуждении той или иной проблемы, для третьего — анализ того, что происходило на уроке, и т. д.
Недавно, я была на экзамене по логике в XI классе.
Старшеклассники блистали знанием законов понятий формальной логики и в большинстве случаев безнадежно молчали, когда все это нужно было переложить на конкретные жизненные примеры. Маленькие дети, обсуждая проблемы своей сверстницы — героини повести, используют массу примеров, доказательств, заключений, которые великолепно ложатся на любую логическую структуру, изучаемую в курсе формальной логики.
В VI классе я однажды рассказала о таком факте, имевшем место в истории нашей страны: «13 июня 1939 года открылся первый Всесоюзный съезд режиссеров, и — было ли когда-нибудь подобное в истории культуры какой-нибудь страны? Слово для доклада в тот день было предоставлено только одному оратору, Генеральному прокурору СССР Вышинскому, должно быть, как выдающемуся режиссеру-постановщику последних сталинских спектаклей — показательных судебных процессов, разыгранных в лучших традициях соцреализма и всегда с эффектным кровавым финалом. Режиссеры, народ догадливый, приняли эстафету своего наставника и на другой день с утра на заседании наперебой кинулись славить и благодарить партию и лично товарища Сталина за внимание и заботу о драматических театрах.
Все шло как по маслу, и вдруг...« слово предоставляется Всеволоду Эмильевичу Мейерхольду». Он, единственный в этой огромной стране, с открытым забралом, как Дон Кихот, выступил в защиту своей Прекрасной Дамы — Искусства, что было равносильно самоубийству.
На другой день он был арестован и 2 февраля 1940 г. расстрелян. Жена его, актриса Зинаида Райх, через несколько дней была зверски убита у себя дома, ей было нанесено 17 пулевых ран и выколоты глаза» (Галина Вишневская).
На мой вопрос «Какую связь вы видите между тем, что я рассказала и нашим курсом?» один из учеников ответил: «Все, кто изучает сегодня курс «Философия для детей», встали бы рядом с Мейерхольдом тогда».
Дети, отшлифовывая в процессе общения на уроке умения мыс-ледеятельности, формируют свои главные начала: гражданскую и человеческую позиции.
Мы открываем мир и себя в нем, общаясь, споря, соглашаясь и не соглашаясь друг с другом. И это самая главная ценность курса «Философия для детей».

Стенограммы уроков

ФРАГМЕНТ ЗАНЯТИЙ ПО ТЕМЕ «СВОБОДА» С УЧЕНИКАМИ 2 КЛАССА
(Серпуховской педагогический Колледж, 2-й год обучения)


Инна: Свобода - это свобода.
Саша: Так нельзя сказать, этим ты ничего не объясняешь, только путаешь нас.
Вова: Вот мы хотим сказать что такое свобода, но чтобы это сказать, мы обязательно должны понять, из чего свобода состоит. Вот карандаш - это такое, ну, как бы бревно и чернила. А свобода состоит из свободного времени.
Света: Больше всего свободного времени в каникулах и в выходных днях.
Таня: Свободного времени гораздо больше в каникулах.
Учитель: Значит, по-вашему получается, что свобода - это...
Дети: Каникулы, выходные.
Галя: В каникулы ты все время свободен. Можешь в школу не вставать, спать до каких угодно, хоть до вечера!
Женя: Гуляешь, уроки не надо учить, ходишь без портфеля.
Инна: Да, с пустыми руками, у тебя даже руки свободны.
Миша: Когда человек на каникулах, он похож на птичку свободную, она может лететь, куда захочет, а когда человек учится, он как птичка в клетке.
Катя: Ему надо сидеть и писать, и учителя слушать, и на все вопросы отвечать.
Саша: Вот мне кажется, что свобода - это такое чувство... ну что все можно, что все по плечу. Что ты хороший. Что ты сам собой распоряжаешься. У меня такое бывает не только в каникулы, а еще когда я хорошие оценки получаю, или домашнее задание хорошо делаю.
Петя: А почему ты, Миша, сказал, что на каникулы нам ничего не задают? Нам же задали на лето внеклассное чтение и буквы английские прописные выучить.
Учитель:  Значит, и в каникулы вы не очень-то свободны. Так я вас понимаю?
Саша: Да, правильно. В каникулы ты с сумкой в магазин ходишь - руки не свободны, сдачу надо считать - ум не свободен, а тут еще внеклассное чтение.
Учитель: Значит, каникулы и свобода...
Дети: Не одно и то же. 
Петя: Я не согласен.
Инна: И я не согласна. Можно сразу, в первый день, ну или неделю все уроки выучить. А в остальные каникулы ты свободен...
Галя: Ага, если все сразу выучишь, то потом забудешь.
Инна: А я в последний день, перед школой все повторю. Я всегда так делаю.
Вова: Если тебе необходимо что-то там повторять накануне школы, ты будешь об этом думать. И тогда ты не свободна.
Женя: Ты можешь куда-то идти, на рыбалку ехать, или куда ты еще хочешь. А голова будет уроками занята. Это же не свобода.
Миша: У тебя только тело будет ходить куда хочет, а мысли привязаны к этим урокам.
Инна: Ты меня не понял совсем. Можно я нарисую.
Учитель: Конечно, пожалуйста.
Инна: (рисует прямую линию, часть вначале и конце заштриховывает). Вот я тут не свободна (показывает заштрихованные части линии), а тут свободна. Понял? И потом, есть еще зимние каникулы, а на них вообще ничего не задают, и ты все каникулы свободен.
Петя: А что, кроме учебы других дел нет что ли? Вот я сливы собирал, яблоки на каникулах, у нас знаешь какой урожай был.
Женя: А я в каникулы сначала картошку сажал, а в конце каникул ее выкапывал. Какая тут свобода!
Миша: У людей всегда есть какие-то дела, даже в каникулы они тебя тянут, заставляют их делать.
Учитель: Может, хотя бы картошка, которую люди сажают свободна?
Петя: Ну уж нет.
Света: Ей надо расти, цвести, листья выпускать.
Таня: От жуков спасаться, солнышко собирать, воду пить...
Галя: Вот так она промучается всю жизнь, а потом ее люди съедят.
(смех)
Вова: Человек всегда что-то делает, только когда работает - одно, а когда отдыхает - другое. Свобода - это свободное время, а оно не только в каникулы бывает, а всегда, когда человек не работает, а отдыхает. Свобода значит, что отдых начался для тебя. Ты делаешь не то, что на работе или в школе.
Учитель: Еще что-то хочешь сказать.
Вова: Нет, я уже все (!) сказал (делает акцент на слове «все»). Больше никто ничего не добавит.
Инна: Да, в пятницу, когда уроки кончаются начинается наш отдых, и так до воскресенья, или даже до понедельника мы свободны.
Свобода это отдых.
Учитель: А что вы делаете, когда вы свободны, как отдыхаете? 
Петя: Гуляем, бегаем, прыгаем.
Таня: Смотрим телевизор.
Саша: А меня папа попросил посмотреть видеофильм, а потом рассказать ему, про что эта кассета, а сам уехал куда-то.
Учитель: Ты был свободным, когда смотрел фильм?
Саша: Нет, конечно. Я не хотел фильм смотреть. Он для взрослых, я там почти ничего не понял. И не смог пересказать.
Учитель: Но ты же не работал, а всего лишь телевизор смотрел. Отдыхал.
Саша: Но это как работа. Свобода, это когда любимую передачу смотришь.
Света: Человек свободен, когда он смотрит передачу по собственному желанию, для своего удовольствия.
Галя: Тебе, Саша, папа приказал, и ты сидел около своего телевизора, как собачка на привязи.
Женя: Я понял, свобода это как собачка Джуди, которая в нашем с вами, Михаил Владимирович, подъезде живет. Она ходит сама по себе, все время отдыхает, она бродячая. А та, которую вы на поводке водите, не свободная собачка, потому что она на поводке.
Саша: А у меня не было поводка, вот собачке прикажут «рядом», и она без поводка рядом идет. Папа велел мне у телевизора быть, и я сидел без поводка, а все равно не на свободе.
Женя: Бродячей собачке никто ничего не приказывает, вот она и бегает свободно. Значит, свобода - это когда тебе никто ничего не приказывает.

16 сентября 1996г. (продолжение диалога в выпуске №3)

Новое в программе

РОМАШКА-ПОЧЕМУЧКА

Сообщаем нашим читателям, что сотрудники Российского Центра «Философия для детей» завершили разработку отечественной программы по философии для начальной школы. Составными частями программы являются: повесть для учащихся «Ромашка - Почемучка», методическое руководство к повести, теоретическое обоснование и тематическое планирование учебного курса, технология ор-ганизации учебных философских диалогов с младшими школьника ми, система диагностики по программе «Философия для детей», сие тема подготовки педагогических кадров по программе.

Образовательными целями и задачами курса «Философия для детей» в младшей школе являются:
1. Воспитание гармонически развитой личности через формиро
вание основ мировоззрения ребенка.
2. Освоение содержания философии через знакомство детей с
проблемами философского характера. Формирование у детей мотива
и способности к философствованию - осмысленному, вдумчивому
отношению к явлениям действительности.
3. Развитие спонтанных философских представлений детей, а
также креативного мышления у младших школьников.
4. Преодоление личностного и познавательного эгоцентризма,
реальная децентрация младших школьников.
5. Становление рефлексивного компонента в мышлении млад
ших школьников, специфической философской рефлексии.
6. Формирование основ логически корректного мышления млад
ших школьников, освоение и развитие элементарных логических
способностей и операций: сравнение, обобщение, абстрагирование,
умение формировать и формулировать понятия, выносить суждения,
делать умозаключения.
7. Формирование внутреннего плана действий.
8. Развитие речи и коммуникативных навыков младших школьни
ков.
9. Психотерапевтическая помощь ребенку в разрешении его лич
ностных проблем.
Общим способом реализации образовательных целей курса является организация специфической формы взаимодействия детей между собой и со взрослым - философского диалога. В философском диалоге происходит знакомство детей с кругом проблем, традиционно рассматривавшихся в философии, освоение ими содержания философии.
1) Философская повесть «Ромашка - Почемучка» фокусирует внимание детей на центральных для них нравственных и мировоззренческих проблемах (добро - зло, хорошее - плохое, любовь, человек, дружба, воля, родина, знание, кажущееся - реальность, время, причина - следствие и др.). Дети 6-7 лет наиболее сензитивны к этим проблемам, их постановка и разрешение способствует преодолению возрастного кризиса, связанного с началом обучения в школе.
Именно осмысление, исследование проблем мировоззренческого круга в диалоге в наибольшей степени способствует становлению произвольности и нравственной основы поведения.
2) Сюжет повести разворачивается на материале близком, хорошо знакомом ребенку (взаимоотношения детей во дворе, на природе, первый день в школе, игры и др.), в привычном российском культурном контексте (традиции, сказки, поговорки, пословицы, загадки, песни, специфическая языковая среда).
3) Язык повести поэтичен, образы, ситуации, порождающие философский диалог, зачастую подсказаны самими детьми. Текст увлекательный, игровой, веселый, в нем присутствуют сказочные элементы, интересен детям. Повесть способствует гармоничному взаимодействию наглядно-образного и словесно-логического мышления.
4) Эпизоды повести тесно и диалектически взаимосвязаны между собой и образуют философскую целостность (единство познавательных, онтологических и нравственных сторон). В тексте основные противоречия, которые пытаются разрешить дети, - противоречия нравственные.
5) В качестве прототипов философских понятий, прообразов философских абстракций вводятся так называемые «волшебные слова», с помощью которых преодолеваются противоречия мира (красота, счастье, правда, добро).

Методическое руководство к повести «Ромашка - Почемучка» состоит из подробного описания спонтанных философских представлений детей по каждому эпизоду повести (актуальный уровень представлений ребенка по изучаемой теме), культурно-исторической справки, описания возможных направлений проведения дискуссии и системы упражнений, игр, вопросов, позволяющих учителю создать учебную ситуацию для наиболее полной и многосторонней самореализации учеников.

Программа «Ромашка - Почемучка» может быть использована в качестве специального школьного курса, а также для занятий родителей со своими детьми. Мы надеемся, что наша краткая информация заинтересовала Вас, и приглашаем Вас к сотрудничеству по распространению программы. 

Информация о программе

СОБЫТИЯ, КОНФЕРЕНЦИИ, СЕМИНАРЫ
В настоящее время программа «Философия для детей» получила широкое распространение во многих регионах России, от Санкт-Петербурга до Улан-Удэ, от Севастополя до Магадана. Созданы и активно работают региональные филиалы, отделения московского Центра «Философии для детей». Экспериментальные площадки в городах Сургуте, Нижневартовске, Нефтеюганске, Зеленограде, Владимире, Серпухове, Жуковском, Люберцы, Челябинске, Екатеринбурге, Лангепасе, Вятке, Набережных Челнах, Санкт-Петербурге, Улан-Удэ, Красноярске, Москве и др. проводят научную работу в тесном контакте с Психологическим институтом РАО, Международным Образовательным и Психологическим Колледжем. По нашим подсчетам, в 1996 году по программе «Философия для детей» работало около 200 школ и 50 детских садов.
В марте 1996 г. Министерством Образования Республики Бурятии РФ на базе республиканской школы-лаборатории №32/92 «Образование 21 века» состоялся семинар по программе. Семинар с учителями начальной школы проводился сотрудником Центра Телегиным помощь в проведении семинара оказал генеральный директор школы-лаборатории, народный учитель России
В сентябре 1996 г. на базе Управления детских дошкольных учреждений «Сургутнефтегаза» состоялся семинар по программе. Семинар с учителями начальной школы проводился сотрудником Центра Телегиным участие в проведении семинара приняла руководитель психологической службы УДДУ
В декабре 1996 г. на базе Красноярского Института усовершенствования учителей состоялся семинар по программе в городах Зеле-ногорск, Красноярск-26. Семинар с воспитателями и методистами детских садов и учителями начальной школы проводился сотрудником Центра

"Философия для детей" за рубежом

Центры "Философии для детей" существуют во многих странах мира. Мы начинаем публиковать краткую информацию об этих Центрах и о направлениях научной работы, проводимой в них.
Центры "Философии для детей" ставят своей целью развитие мышления учеников школ, осуществляют переподготовку школьных учителей на семинарах по программе, студентам ВУЗов читается специальный курс "Философия в школе". Центры осуществляют свою работу как на основе методических пособий М. Липмана, так и на основе собственных исследовательских разработок (Австралия, Австрия и др.). Как правило, Центры "Философии для детей" создаются при педагогических и философских факультетах университетов. Раз в два-три года проводятся международные научные конференции по "Философии для детей", в которых принимают участие представители Центров различных стран.

Словакия Словацкий Центр «Философии для детей» функционирует в рамках отделения социо-культурных исследований факультета педагогики Братиславского Университета. В составе Центра преподаватели и научные сотрудники факультета, а также работники других ВУЗов, занимающиеся изучением критического мышления у детей.
Основная сфера деятельности Центра - исследования спонтанных представлений детей, в особенности, понятийных схем детей в дошкольном и младшем школьном возрасте в ситуации группового обсуждения.
Ведется полидисциилинарное изучение философских, логических, этических и эстетических суждений.

В программе работы Центра:
—  развитие и совершенствование уже существующих методов
по работе с детьми;
— проверка теоретических моделей развития когнитивных
структур в экспериментальных группах детей;
— развитие оптимальных, с философской и социологической
точки зрения, технологий взаимодействия и интерпретации получен
ных результатов;
— исследования внутри группы детей с нарушениями в психичес
ком развитии. 

Швеция
Исследовательский проект по «Философии для детей» финансируется в Швеции Министерством Образования. Некоторые школы занимаются по материалам «Элфи» и «Кио и Газ», другие используют текст А. де Сент-Экзюпери «Маленький принц». Наряду с занятиями проводится диагностика уровня развития учащихся. Большинство проводимых в классе дискуссий фиксируется на видеокассетах. Проект планируется осуществлять с первого по шестой класс. Затем планируется двухгодичный перерыв в философских занятиях, после которого будет проведено тестирование с целью выявления влияния философских занятий на интеллектуальное развитие учеников. Центром подготовлены несколько номеров педагогического журнала «Дети как философы».

Болгария
С 1992 года в Болгарии проходят семинары для учителей по программе "Философия для детей". Центры "Философии для детей" существуют в городах Софии и Варне. Обучение учителей по программе обычно проходит в два этапа: начальный и заключительный, когда учителя обсуждают с сотрудниками Центра конкретные возникшие в их практической работе проблемы.

Наши авторы
профессор философии, директор Института по развитию програмы «Философии для детей», США.
, научный сотрудник Международного Образовательного и Психологического Колледжа, Москва.
, преподаватель философии при Монтклер Стэйт Колледж, США.
,  преподаватель г. Сургут, гимназия № 1.


Рекомендуемая литература
(ЛИТЕРАТУРА К ПРОГРАММЕ «ФИЛОСОФИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ»)

1. Челпанов логики. М., 1995.
2. Гетманова логики. М., 1994.
3. Выготский и речь.
4. Речь и мышление ребенка. М., 1994.
5. Зеньковский детства. М., 1996.
6. Зеньковский русской философии. Л., 1991.
7. Платон. Собр. соч.: В 4 т. М.. 1993.
8. Антология философской мысли. 106 философов. М., 1996.

А также для работы по данной программе рекомендуем пользоваться различными философскими словарями и энциклопедиями