ОБУЧЕНИЕ ХИМИИ, ОРИЕНТИРОВАННОЕ НА ВЫПОЛНЕНИЕ ТРЕБОВАНИЙ НОВОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СТАНДАРТА ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ
– д. п.н., профессор, заведующий кафедрой методики преподавания химии МИОО,
– к. п.н., заслуженный учитель РФ, доцент кафедры методики преподавания химии МИОО
учебный год знаменуется тем, что начальная школа переходит на обучение в соответствии со стандартами второго поколения. Утвержден Государственный образовательный стандарт основной школы [20] (приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от «17» декабря 2010 г. № 000). Это означает, что через несколько лет и основная школа должна будет перейти на обучение в соответствии с требованиями новых стандартов. К этому необходимо готовиться уже с наступающего учебного года. Настоящая статья посвящена учету требований нового Стандарта в процессе обучения химии. Специальное внимание уделяется проблеме формирования общеучебных (метапредметных) умений.
Общая характеристика требований Федерального образовательного стандарта основной школы.
Существенная особенность нового образовательного стандарта заключается в том, что требования к результатам освоения обучающимися основной образовательной программы определены на трех уровнях: личностном, метапредметном и предметном. В связи с этим, каждый учитель несет ответственность не только за знания и умения учащихся, формируемые при изучении своего предмета, но и за формирование качеств личности каждого школьника и, что не менее значимо, его способностей к познанию. Рассмотрим требования нового стандарта подробней.
Требования личностного уровня освоения программы упрощенно можно отразить в виде следующей схемы (см. рис. 1). Как видно из схемы, подавляющее большинство требований не являются новыми. Учителя - предметники постоянно занимаются воспитанием личности учащихся, только это не было закреплено в нормативных документах. Например, сколько существует школа, столько учителя всех школьных предметов занимаются формированием ответственного отношения к учению. Однако следует отметить, в последние годы это делать становится все труднее. Обязательность среднего образования, профилизация старшей ступени средней школы, а также введение ЕГЭ привели к существенному смещению ответственности за учебу от школьников к учителю. В условиях, при которых получение Аттестата о среднем образовании практически не зависит от стараний ученика, сформировать ответственное отношение к учебе в ряде случаев становится практически невозможным. Молодые люди привыкают к тому, что все проблемы к концу четверти исчезают сами собой, поэтому их адаптация при обучении в учреждениях профессионального образования сопряжена с преодолением значительных трудностей.
В выполнении ряда требований стандарта личностного уровня большие возможности представляются при изучении химии как предмета естественнонаучного цикла. У педагогов при определении целей воспитания учащихся на уроках химии эти требования традиционно находили отражение. Рассмотрим это подробнее.
Рис. 1. Схема личностных требований освоения обучающимися образовательной программы
На уроках химии большое значение имеет формирование научного мировоззрения. Основой научного мировоззрения являются убеждения. Убеждения можно сформировать в том случае, если в процессе обучения учащиеся постоянно будут обращаться к химическому эксперименту как к критерию истинности знаний. В формировании убеждений большое значение имеет обучение методам познания, которые позволяют раскрыть перед учащимися сущность процесса познания. Например, можно попытаться сразу сформировать у учащихся относительно современные представления о строении атома, о химической связи, изучить периодический закон, а затем рассматривать химию элементов. Но такой путь не является благоприятным для формирования убеждений школьников. Знания даются в готовом виде. Сущность же познания перед школьниками не раскрывается.
Совсем другие возможности для формирования убеждений предоставляются учащимся, если пойти вместе с ними по пути моделирования, когда та или иная теоретическая модель выстраивается по мере накопления необъяснимых фактов.
Или еще пример. Можно сразу дать классификацию веществ, а затем изучать химию веществ в соответствии с этой классификацией. Однако такой подход не позволяет в полной мере раскрыть сущность классификации как метода познания.
Если сначала рассмотреть свойства наиболее важных веществ, то учащиеся столкнутся с их разнообразием и для построения классификации появится объективная необходимость. В этом случае учитель вместе со своими учениками будет строить классификацию веществ, и постепенно достраивать её.
Образовательный стандарт требует от учителя умения сформировать в сознании учащихся «целостное мировоззрение», учитывающее «духовное многообразие современного мира». Выполнение этого требования стандарта пока не изучено педагогической наукой. Как сформировать мировоззрение целостным, соединив научное и религиозное миропонимание? Да и можно ли вообще ответить на этот вопрос?
В психологии есть закон: разделение групп по любому признаку приводит к конфликтам между группами. Если в соответствии с Конституцией школа отделена от церкви, то следует ли школе брать на себя формирование целостного мировоззрения, учитывающего все многообразие религий? Не приведет ли эта попытка к разжиганию конфликтов между школьниками? На эти вопросы обстоятельно ответить пока невозможно.
Химия, как ни один другой школьный предмет, отвечает за формирование у школьников основ экологической культуры. Формирование экологической культуры начинается с формирования знаний о кругообороте веществ в природе и о влиянии хозяйственной деятельности человека на эти естественные кругообороты. Большое значение имеет формирование у школьников знаний о сущности и основных принципах химических производств. Например, в 70-е годы ХХ века в средней школе подробно рассматривали устройство химических аппаратов. В настоящее время целесообразнее раскрыть ученикам химические аспекты производства и обсудить принципы организации современного производства.
Так, современная «зеленая химия» требует при организации производства исключить получение вредных для окружающей среды веществ, и такие технологические схемы в настоящее время активно разрабатываются.
Для формирования экологической культуры важно воспитать у учащихся экологически целесообразное поведение и активность в природоохранной деятельности. Начинать это делать нужно в химическом кабинете. Учащиеся должны знать растворы каких веществ можно сливать в канализацию, а каких – нет, и беспрекословно следовать этим знаниям. На уроках химии предоставляются большие возможности для обсуждения с учащимися экологически целесообразного поведения в быту и в повседневной жизни.
В практике учителей химии имеется большой опыт экологических экспедиций, во время которых с учащимися экспериментально изучаются процессы, приводящие к загрязнению окружающей среды, а также выясняются источники загрязнений. Публикации учащихся в открытой печати о причинах загрязнения окружающей среды имеют большое значение для формирования их социальной активности.
В формировании ценности здорового образа жизни на уроках химии предоставляются большие возможности. Практику работы многих учителей химии составляет рассмотрение химических аспектов алкоголизма, нарко- и токсикомании. В сочетании с образно-эмоциональной составляющей данная педагогическая деятельность имеет большую эффективность. Современный стандарт законодательно требует, чтобы такую работу осуществлял каждый учитель химии.
Процесс обучения химии предоставляет педагогам широкие возможности в воспитании российской гражданской идентичности. В развитие науки и технологии большой вклад внесли наши соотечественники. Изучение на уроках истории науки, жизни ученых имеет большое значение. К сожалению, в последнее время в обществе все более поверхностно судят о труде ученого. В СМИ часто ученый представляется как некий чудак, который во сне делает открытия. Показать ученых, работающих с большой самоотдачей – задача учителя. Школьники должны знать, с каким трудом делаются открытия. Тогда у них можно сформировать гордость за российских ученых и российскую науку.
При изучении истории науки важно подчеркнуть истинную роль российских ученых. Например, не следует приписывать открытие закона сохранения массы веществ в процессе химической реакции. О том, что масса должна сохраняться сделал предположение еще Р. Бойль. экспериментально доказал, что масса не меняется при прокаливании металлов. Ломоносова для доказательства много опытов провел А. Лавуазье. Окончательно доказан был этот закон в начале ХХ века Г. Ландольтом.
Еще один пример. Современные школьники нередко выезжают в другие страны, и они должны быть готовы к тому, что в учебниках химии немецких школьников говорится о периодическом законе . Для этого учителю химии нужно познакомить учащихся с вкладом и других ученых в открытие периодического закона. В этом случае школьники с гордостью за своего соотечественника смогут участвовать в дискуссии со своими немецкими сверстниками.
Метапредметные результаты освоения программы в определенной мере находили отражение при постановке целей развития учащихся на уроках химии. Как видно из схемы, представленной на рис. 2, эта группа требований отражает современные психологические представления о развитии школьников. Развитие осуществляется не путем прямого воздействия на мышление с помощью различных развивающих упражнений, а путем обучения самостоятельному определению целей, осмысления мотивов деятельности, формирования умений самостоятельно планировать достижение целей. Эти умения во многом определяют возможности самоорганизации учащихся в познавательной деятельности. Самоорганизация невозможна и без обучения умениям соотносить свои действия с планируемыми результатами, без умения оценивать правильность выполнения учебной задачи и без самоконтроля и самооценки.
Рис. 2. Схема метапредметных требований освоения обучающимися образовательной программы
На основе умений самоорганизации современный стандарт предписывает осуществлять формирование умений, которые уже многие годы педагоги рассматривали в качестве содержания своей деятельности по развитию учащихся при обучении (см. рис. 2, нижняя часть схемы).
Выполнение или невыполнение учителем метапредметных требований освоения обучающимися образовательной программы во многом определяет способности молодых людей к обучению и, что важно, к самообразованию. Эти способности существенно влияют на социализацию подрастающего поколения, поскольку в современном мире инновационное развитие экономики требует от профессионалов постоянного самообразования. Таким образом, Государственный образовательный стандарт впервые нормативно определяет развитие у школьников способностей к обучению и самообразованию, во многом определяющих их успехи в жизни.
Государственный образовательный стандарт определяет шесть основных групп предметных требований освоения учащимися образовательной программы по химии. Многие из этих требований традиционны, вместе с тем новый Стандарт требует в большей мере, чем ранее, осмысленности знаний, связи их с жизнью и способности использовать полученные знания в различных ситуациях. Рассмотрим предметные требования подробней.
Первая группа требований традиционна. Она определяет необходимость формирования первоначальных систематизированных представлений о веществах, их превращениях и практическом применении; овладение понятийным аппаратом и символическим языком химии. Эти требования предъявлялись к учащимся многие десятилетия.
Вторая группа требований также традиционна. Она направлена на формирование у обучающихся осознания объективной значимости основ химической науки как области современного естествознания, химических превращений неорганических и органических веществ как основы многих явлений живой и неживой природы; углубление представлений о материальном единстве мира. Практически во всех программах по химии такие требования предъявлялись к школьникам.
Третья группа требований отражает компетентностную ориентацию нового Стандарта. Теперь нормативно предписано овладение учащимися основами химической грамотности, которая определяется способностью анализировать и объективно оценивать жизненные ситуации, связанные с химией, навыками безопасного обращения с веществами, используемыми в повседневной жизни; умением анализировать и планировать экологически безопасное поведение в целях сохранения здоровья и окружающей среды. Формирование химической грамотности по своей сути не является новым в методике обучения химии. Это часто встречалось в опыте передовых учителей. Таким образом, в настоящее время, то, что составляло передовой опыт, предписывается к исполнению всеми педагогами.
Четвертую группу требований можно признать традиционной. Она отражает наиболее сложные аспекты обучения химии, связанные с формированием умений устанавливать связи между реально наблюдаемыми химическими явлениями и процессами, происходящими в микромире, с объяснением причины многообразия веществ и зависимости их свойств от состава и строения, а также зависимости практического применения веществ от их свойств. Методикой обучения химии накоплен большой опыт выполнения этих требований Стандарта. Чтобы учащиеся преодолели абстрактность химической науки, необходимо широкое использование наглядных средств, химического эксперимента, а также разъяснение учащимся сущности методов познания, главный из которых – моделирование.
Пятая группа требований также традиционна. Она предписывает необходимость приобретения учащимися опыта использования различных методов изучения веществ при проведении несложных химических экспериментов с использованием лабораторного оборудования и приборов. Новый стандарт сохраняет требования к формированию у учащихся несложных экспериментальных умений.
Шестая группа требований предписывает необходимость формирования у учащихся представлений о значении химической науки в решении современных экологических проблем, в том числе, в предотвращении техногенных и экологических катастроф. Эти требования стали особенно актуальны в последние десятилетия. Неслучайно они нашли отражение во многих программах и в вариантах Стандартов предыдущего поколения.
Таким образом, предметные требования к освоению обучающимися образовательной программы не представляются неожиданными. Они естественным образом следуют из традиций обучения химии в средней школе, а также из передового педагогического опыта. Однако наряду с личностными и метапредметными требованиями они составляют тот качественный скачок в развитии химического образования, который требует современное время.
К утвержденному законодательно Федеральному государственному образовательному стандарту основного общего образования прилагаются примерные программы по учебным предметам, которые определяют логику раскрытия учебного содержания. Примерные программы позволят восстановить общее образовательное пространство. До введения примерных программ считалась обычной ситуация, при которой ребенок испытывал большие трудности при переходе из одной школы в другую. Введение примерных программ обяжет авторов программ и учебников придерживаться единой логики изложения материала, что сделает разнообразие учебников не таким противоречивым, как это наблюдается в настоящее время.
Примерная программа по химии [12] определяет традиционную логику изучения химии. Это означает, что на первых этапах предмет будет изучаться на атомно-молекулярном уровне. С позиции этих представлений об атомах и молекулах учащиеся будут объяснять свойства веществ и сущность химических реакций, научатся классифицировать вещества и выделять типы химических реакций. Только после этого объективно возникнет необходимость систематизировать химические элементы и объяснить сущность периодического закона с позиции теории строения атома.
Изученные в дальнейшем теории химической связи, электролитической диссоциации и знания об окислительно-восстановительных реакциях позволят объяснить многие факты, с которыми учащиеся столкнулись при изучении химии веществ с позиции атомистики. Для изучения этих теорий будут сформированы объективные предпосылки.
Следует заметить, что представленная логика изложения учебного содержания позволит познакомить учащихся с моделированием, как одним из основных химических методов познания. Школьники приобретут опыт в построении классификации, систематизации и типологии. Можно с уверенностью сказать, что классическое изложение учебного содержания создаст объективные предпосылки реализации личностных, метапредметных и предметных требований нового Государственного стандарта.
О формировании и развитии общеучебных (метапредметных) умений школьников.
Проблема формирования и развития общеучебных умений школьников остается неизменно актуальной на протяжении десятилетий. Различные аспекты этой проблемы изучали как дидакты, так и психологи (, -Меллер, , [1, 4, 6, 8, 14] и др.).
Специфика общеучебных умений заключается в том, что они являются определенным инструментом учения, важным условием овладения знаниями и могут формироваться и развиваться в процессе обучения в совокупности всеми школьными учебными предметами. Общеучебные умения обладают свойствами универсальности, надпредметности, широтой применения и возможностью перенесения с одного учебного материала на другой. Достигнув определенной стадии своего развития, общеучебные умения во взаимосвязи с другими компонентами становятся основой такого важного новообразования, как умение учиться.
В последние годы проблема развития общеучебных умений школьников в свете требований государственного стандарта общего образования раскрывается в трудах , , [2, 10, 15 и др.].
Среди естественнонаучных дисциплин химия по содержанию и способам представления учебного материала (учебный текст, формулы, таблицы, графики, диаграммы, рисунки и т. д.), видам деятельности учащихся (работа с учебными и научно-популярными текстами, ответы на вопросы, решение задач, выполнение лабораторных опытов и практических работ, работа с таблицами, схемами и т. д.) обладает большим потенциалом для решения поставленной задачи. А это значит, что целенаправленное формирование и развитие общеучебных умений учащихся может и должно быть неотъемлемым компонентом работы каждого учителя химии, органично «встроенным» в систему его работы и реализоваться на каждом уроке и во внеклассных мероприятиях.
Умения разных типов имеют свою специфику и взаимосвязаны между собой. От сформированности одних умений зависит качество обучения умениям других типов. Это отмечают в своих работах многие ведущие ученые, педагоги и методисты: , , [1, 3, 9, 16, 17, 18] и др.
Умения тесно взаимосвязаны с навыками как способами выполнения действия, соответствующими целям и условиям, в которых приходится действовать. Но, в отличие от навыков, умение может образовываться и без специального упражнения в выполнении какого-нибудь действия. В этих случаях оно опирается на знания и навыки, приобретенные раньше, при выполнении действий, только сходных с данным. Высокий уровень умений означает возможность пользоваться разными навыками для достижения одной и той же цели в зависимости от условий действия.
Приобретаемые человеком умения не только определяют качество его деятельности и обогащают его опыт, но могут стать свидетельством уровня общего умственного развития человека, качеств его ума. Легкость и быстрота овладения умениями, знаниями, навыками говорит о высоком уровне способностей данного человека.
Значение общеучебных умений: а) расширяют познавательные ресурсы учащегося, обеспечивающие ему возможность решать познавательные задачи и проблемы из разных областей знания; б) содействуют целостному представлению содержания образования и деятельностному его освоению; в) обеспечивают реализацию идей непрерывного образования, самообразования и социальной адаптации личности.
Сопоставление и анализ разных подходов к классификации общеучебных умений (см. табл.1) [1, 2, 3, 8, 11, 13, 15, 16, 18] позволяют сделать вывод, что наиболее дифференцированы общеучебные умения в классификации [16]. Оценочные умения и умения самоконтроля не выделяются как отдельные группы умений практически ни в одной классификации. В настоящее время, учитывая те задачи, которые призвана решать школа, этим видам умений должно уделяться существенно больше внимания. Те умения, которые называет познавательными, – умение рационально организовать учебную деятельность, т. е. осуществлять ее планирование, организацию, анализ, контроль и др. – в разных классификациях включены в группы с другими, самыми разнообразными названиями, хотя понимается примерно тот же комплекс умений.
Неоднозначно трактуются в педагогической литературе и информационно-коммуникативные умения. Например, и [15] считают, что нельзя в структуре общеучебных умений разделять информационные и коммуникативные умения, в силу того, что информация появляется только в процессе коммуникации, поэтому целесообразно объединить эти виды умений в одну группу.
При решении проблемы формирования и развития общеучебных умений школьников, учителю необходимо представлять, что следует понимать под формированием, а что – под развитием общеучебных умений. Формирование - это направленный процесс, в результате которого учащиеся приобретают начальный уровень общеучебных умений. Развитие - направленный процесс повышения уровня общеучебных умений и расширения их спектра.
Трактовка понятий «познавательные умения», «информационно-коммуникативные умения», «рефлексивные умения» приведена в табл.2 [8].
Таблица 1
Классификация общеучебных умений учащихся
Авторы классификации | Группы учебных умений по видам учебной деятельности (классификация ) | ||||||
Познавательные | Организационные | Практические | Самоконтроля | Оценочные | |||
| -учебно-интеллек-туальные умения; - учебно-инфор-мационнфые уме-ния | учебно-организа-ционные умения | не выделены | входят в группу учебно-интеллек-туальных умений | не выделены | ||
| - общелогические умения; - умения восприя-тия информации | - умения планиро-вания учебной деятельности; - умения органи-зации своей учеб-ной деятельности | не выделены | умения оценки и осмысливания
| |||
| интеллектуальные умения | входят в группу общих учебных умений | входят в группу специальных уме-ний | входят в группу общих учебных умений | не выделены | ||
| - общие умения самостоятельной учебной работы; - умение органи-зовать собствен-ную психическую деятельность | общие умения самостоятельной учебной работы | конкретные, част-ные умения | общие умения самостоятельной учебной работы | не выделены | ||
,
| - интеллектуаль-ные, или логичес-кие умения; - организационно-познавательные умения | входят в группу организационно-познавательных умений | трудовые умения | входят в группу организационно- Окончание таблицы 1 | не выделены | ||
| -учебно-интеллек-туальные умения; -учебно-информа-ционные умения; -учебно-исследо-вательские умения | учебно-организа-ционные умения | не выделены | не выделены | не выделены | ||
, | -учебно-информа-ционные умения; - учебно-логичес-кие умения | учебно-управлен-ческие умения | входят в группу информационно-коммуникативных умений | входят в группу учебно-управлен-ческих умений |
| ||
| входят в группу общеучебных умений | входят в группу общеучебных умений | - практические умения; - специальные умения | не выделены | не выделены | ||
, | - познавательные умения; - информационно-коммуникативные умения | входят в группу познавательных умений | входят в группу информационно-коммуникативных умений | рефлексивные умения |
Таблица 2
Виды деятельности учащихся и группы общеучебных умений
Вид деятельности учащихся | Группа общеучебных умений |
Познавательная деятельность – деятельность, результатом которой является приобретение опыта одним из ее участников в процессе индивидуального познания посредством исследования или при не организованном специально усвоении опыта других людей, а также формирование тех или иных умений в игре, труде, спорте. | Познавательными умения - совокупность таких общеучебных интеллектуальных умений, владение которыми обеспечивает учащимся возможность самостоятельного приобретения знаний, логической организации своей умственной деятельности для решения учебных, личностно и социально значимых познавательных задач и проблем. |
Информационно-коммуника-тивная деятельность – деятель-ность, направленная на поиск нужной информации в источниках различного типа, переработку, преобразование, хранение, использование и передачу информации от человека к человеку посредством языка, речи и иных знаковых систем в процессе межличностного взаимодействия и без него. | Информационно-коммуникатив-ные умения - это совокупность таких общеучебных интеллектуаль-ных умений, которые обеспечивают нахождение, переработку, преобразо-вание, хранение и использование информации для решения разного рода учебных задач, а также передачу информации от человека к человеку посредством разных знаковых систем в процессе межличностного взаимодействия и без него. |
Рефлексивная деятельность – деятельность, с помощью которой человек может отслеживать свое состояние, поведение, деятельность (в зависимости от цели) в прошлом, корректировать их через анализ и проектировать свое поведение и деятельность в будущем. | Рефлексивные умения – совокуп-ность таких общеучебных интеллек-туальных умений, которые обеспечи-вают самостоятельную организацию своей деятельности, адекватное конструктивное участие в коллектив-ной деятельности, осмысление, осознание и объективную самооцен-ку своих достижений, поведения, физического и эмоционального состояния. |
Среди всех видов деятельности, в которые вовлекается школьник, особое внимание необходимо уделять самостоятельной деятельности. Передовые педагоги всегда считали, что на уроке дети должны трудиться по возможности самостоятельно, а учитель лишь руководит этим самостоятельным трудом, отбирает для него материал.
Самостоятельная учебная деятельность - это вид учебной деятельности, при котором предполагается определенный уровень самостоятельности ученика во всех ее структурных компонентах (от постановки проблемы до осуществления контроля, самоконтроля и коррекции), направленную на выполнение учебной задачи. Как дидактическое явление самостоятельная работа представляет собой, с одной стороны, учебное задание, т. е. то, что должен выполнить ученик, объект его деятельности, с другой – форму проявления соответствующей деятельности: памяти, мышления, творческого воображения при выполнении учеником учебного задания, в результате чего школьник либо получает совершенно новые, ранее неизвестные ему знания, либо углубление и расширение сферы действия уже имеющихся знаний.
Самостоятельная учебная деятельность способствует реализации образовательных, воспитательных и развивающих функций обучения. В образовательном плане она обеспечивает самостоятельное овладение знаниями и умениями, их углубление, закрепление и повторение. Особенно ценна она для развития общеучебных умений и навыков, так как без самостоятельных действий никакие умения не могут быть переведены на уровень навыков автоматизированного и творческого характера.
Современные дидакты и психологи рассматривают самостоятельную учебную деятельность как средство формирования метакогнитивных способностей обучаемых, их готовности к непрерывному образованию. Она имеет огромное значение для подготовки учащихся к самостоятельной трудовой деятельности и продолжения образования после окончания школы, т. е. для социальной адаптации.
Содержание основных групп общеучебных умений приведено в таблице 3 [7].
Таблица 3
Содержание познавательных, информационно-коммуникативных
и рефлексивных умений учащихся
Познавательные умения | Информационно-коммуникативные умения | Рефлексивные умения | ||||
· Организация и планиро-вание своей познаватель-ной деятельности по реше-нию учебно-познаватель-ной задачи (от постановки цели до получения результатов и рефлексии) · Выбор наиболее оптималь-ного способа достижения поставленной цели · Умение внести изменения в содержание и объем учебной задачи · Анализ, синтез, сравнение, сопоставление, системати-зация, обобщение, класси-фикация, установление причинно-следственных связей · Умение видеть проблему, формулировать ее и находить пути решения · Элементарные умения прогнозирования (умение отвечать на вопрос «Что произойдет, если...») · Умение управлять своим вниманием, запоминать, развитие логического мышления · Умение работать по алгоритму · Умение работать по заданному плану · Моделирование · Межпредметный перенос знаний · Практическое применение знаний · Планирование эксперимен-та и прогнозирование возможных результатов, постановка и описание эксперимента, интерпре-тация полученных резуль-татов, сопоставление теоретических и практи-ческих результатов, фор-мулирование выводов · Умение вести наблюдения и на их основе делать выводы · Практические умения безо-пасной работы с реактива-ми и лабораторным оборудованием · Умение реализовать свой и чужой оригинальный замысел · Умение импровизировать · Умение творчески подойти к решению учебных и практических задач | · Поиск нужной инфор-мации в различных источниках, в том числе, в поисковых системах Интернета, ее отбор, переработка, хранение и использо-вание для достижения поставленных целей и собственного развития · Умение адекватного восприятия языка средств массовой информации · Продолжение таблицы 3 · Понимание и интерпре-тация текстов различ-ных стилей и жанров · Перекодирование ин-формации (перевод информации из текста в таблицу, схему, диаг-рамму, из аудиовизуаль-ного ряда в текст и др.) · Умение работать в режиме ограниченного времени · Конспектирование · Формирование моноло-гической и диалогичес-кой речи, пополнение словарного запаса · Развитие языковой культуры · Умение вступать в речевое общение, вести дискуссию · Умение аргументиро-вать свою точку зрения · Умение понимать точку зрения других людей, признавать право на иное мнение, учитывать и аргументировано отвергать чужое мнение · Умение согласованно работать в паре, малой группе, взаимодейст-вовать с партнерами для получения общего результата или продукта · Умения в сфере инфор-мационно-коммуника-ционных технологий (работа в поисковых системах Интернета, создание презентаций в формате Power Point и др.) | · Умение самосто-ятельно организо-вать свою дея-тельность (от постановки цели до получения результатов и рефлексии) · Умение адекватно участвовать в коллективной дея-тельности · Умение учиты-вать индивидуаль-ные особенности партнеров по деятельности · Умение адекватно воспринимать иные мнения и идеи · Умение организо-вать контроль, самоконтроль, взаимоконтроль, взаимопомощь · Умение оценива-ния своей дея-тельности, объек-тивное определе-ние своего вклада в общий результат · Умение соотно-сить приложен-ные усилия с полученными рез-ультатами своей деятельности · Умения оценива-ния и корректи-ровки своего по-ведения в соци-альной среде в соответствии с нравственными и правовыми нор-мами · Умение выявлять проблемы собст-венной деятель-ности, найти их причины и устра-нить проблемы · Умение использо-вать свои права и выполнять свои гражданские обя-занности · Окончание таблицы 3 |
В «Концепции федеральных государственных стандартов общего образования (стандарты второго поколения)» подчеркивается, что результаты общего образования должны быть выражены не только в предметном формате, но, прежде всего, могут «иметь характер универсальных (метапредметных) умений. В этом проявляется тенденция усиления общекультурной направленности общего образования, универсализации и интеграции знаний» [5, с.17].
Таким образом, формирование и развитие общеучебных (метапредметных) умений учащихся, обеспечивающих развитие интеллектуальных способностей школьников, способности к самообразованию и саморазвитию, социальную адаптацию личности, является важнейшим из направлений модернизации школьного образования.
Сегодняшнему выпускнику школы уже недостаточно иметь просто набор знаний, умений и навыков, он должен быть готов к включению в дальнейшую жизнедеятельность, способен решать встающие перед ним жизненные, социально значимые и профессиональные проблемы, для чего ему необходимо обладать определенным набором компетенций. Высокий уровень владения учащимися универсальными (метапредметными) умениями является стартовым «капиталом» для формирования такого набора.
ЛИТЕРАТУРА
1. Бабанский, процесса обучения, общедидактический аспект [Текст] / . – М.: Педагогика, 1977. – 254с.
2. Демидова, умения: требования стандарта и возможности реализации [Текст] / , // Естествознание. – 2005. – №1. – С.19-29.
3. Зуева, организации учебной деятельности школьников на уроках химии [Текст] / , . – М.: Просвещение, 1989. – 160 с.
4. Кабанова-Меллер, приемов умственной деятельности и умственного развития учащихся [Текст] / -Меллер. М.: Просвещение, 1968. – 288 с.
5. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект [Текст] / Рос. акад. образования; под ред. , . – М.: Просвещение, 2008. – 35 с. – (Стандарты второго поколения).
6. Лернер, обучения [Текст] / . – М.: Просвещение, 1982. – 202 с.
7. Маршанова, система формирования и развития обще-учебных умений учащихся при изучении химии в общеобразовательной школе [Текст]: автореф. дисс. … канд. пед. наук / . – М., 2009. – 26 с.
8. Менчинская, учения и умственного развития школьника: Избранные психологические труды [Текст] / . – М.: Педагогика, 1989. – 224 с.
9. Назарова, эксперимент в школе [Текст] / , , . – М.: Просвещение, 1987. – 240 с.
10. Перминова, общих учебных умений и навыков у учащихся как условие повышения качества общего образования: Методическое пособие [Текст] / . – СПбАППО, 2006. – 64 с.
11. Преподавание физики, развивающее ученика: В 7 кн. [Текст, схема] / Сост. и под ред. : Пособие для учителей и методистов. – М., 2003. (Обучение, ориентированное на личность.)
Кн.4: Формирование практических умений. Часть 1: обучение работе с приборами, измерениям, наблюдениям, постановке экспериментов – готовим к ЕГЭ. – М.: АПКиППРО, 2008. – 312 с.
12. Примерные программы учебных предметов. Химия 8-9.//М.: Просвещение, 2010.
13. Селевко, образовательных технологий [Текст] / : Т. 1. – М.: НИИ школьных технологий, 2006. – 816 с.
14. Талызина, познавательной деятельности учащихся [Текст] / . – М.: Знание, 1983. – 96 с.
15. Татьянченко, умения как объект управления образовательным процессом [Текст] / , // Завуч. – 2000. – №7. – С.38-63.
16. Усова, у учащихся учебных умений [Текст] / , . – М.: Знание, 1987. – 80 с.
17. Цветков, органической химии в средней школе: Пособие для учителя [Текст] / . – М.: Просвещение, 1984. – 256 с.
18. Шамова, учения школьников [Текст] / . – М.: Педагогика, 1982. – 208 с.
19. Щукина, познавательной деятельности учащихся в учебном процессе [Текст] / . – М.: Просвещение, 1979. – 160 с.
20. http://standart. *****/catalog. aspx? CatalogId=2587
