Подходы к организации системы коррекционного образования

Подходы к организации системы коррекционного образования

Анализ современных исследований и научных разработок позволил выделить значимость подходов к организации системы коррекционной работы. Для раскрытия данной проблемы необходимо уточнить понятие «подход». Мы придерживаемся при этом анализе взглядов [Материалы учебно-методического пособия «Современные подходы в образовании». //, .- Ростов-на-Дону.: ИПО ПИ ЮФУ, 2010.]

Подход является широко используемой категорией научной методологии. В методологии педагогики подход применяется для решения теоретических и практических педагогических проблем, бытуя как в педагогических исследованиях, так и в образовательной практике. Специальные исследования позволили выявить более двадцати пяти  методологических подходов, используемых в современном образовании[1 . Методологические и теоретические аспекты исследования воспитания в системе высшего профессионального образования // Известия Южного Федерального Университета.-2008.-№3. – С.48-58.] . Если раньше речь велась фактически о трех подходах – половозрастном, индивидуальном и деятельностном, то в настоящее время их перечень значительно пополнился. На рубеже веков появились коммуникативный, ситуационный, вариативно-модельный, социокультурный, парадигмальный, индивидуально-личностный подходы; разрабатываются биографический, институциональный и другие подходы.

Как методологическая категория подход определяется как методологическое средство; методологическая основа исследования; методологическое основание для решения поставленной проблемы. Сочетая в себе несколько функций, подход может быть принципом и методом проектирования образования (культурологический подход в личностно ориентированном образовании); методологическим регулятивом инновационной деятельности (парадигмальный подход в поливариативном образовательном пространстве) и т. д. На практике от правильного понимания сущности подхода зависит точное определение его места и роли среди других феноменов педагогической деятельности, таких, как цель, принцип, форма, метод, прием.

Несмотря на научно-теоретическую и методологическую значимость, категория подход не является достаточно разработанной в методологии педагогики. Это проявляется в том, что, во-первых, данная категория не нашла отражения в справочной энциклопедической литературе и, во-вторых, отсутствует однозначное определение понятия подход как методологической категории педагогики.

Подход рассматривается как один из типов норм деятельности, который в некоторых случаях обозначает использование неких специфических оснований для выбора конкретных способов, средств практической деятельности в виде признаков, элементов, качественных характеристик, которые должна обретать эта деятельность (дифференцированный подход, индивидуальный подход и т. п.).

В неявном виде подход соотносится с понятиями «выбор» или «отграничение». Человек выбирает тот или иной подход при осуществлении практической или теоретической деятельности и тем самым отграничивает круг используемых средств и аспектов рассмотрения или видения предмета деятельности. С одной стороны, подход понимается как теоретическое и логическое основание для рассмотрения, анализа, описания, проектирования, конструирования чего-либо в виде теории, структуры, модели, тезиса, идеи, гипотезы и т. п. С другой стороны, как совокупность специфически связанных способов и приемов осуществления деятельности, адекватных какой-либо идее, принципу и т. д. Наконец, как признак или совокупность признаков качества осуществления деятельности, ее качественной характеристики.

В первом случае понятие подход соотносится с понятиями принцип, позиция, идея. Во втором – с понятиями метод, методика. В третьем – с понятиями качество, особенность.

В педагогической литературе исследуются подходы в образовательной практике. При этом подход рассматривается как комплексное педагогическое средство, включающее три основных компонента: основные понятия; принципы как исходные положения или главные правила осуществления образовательной деятельности; приемы и методы построения образовательного процесса.

В связи с этим подход определяется как ориентация руководителя образовательного учреждения при осуществлении своих действий, побуждающая к использованию определенной совокупности взаимосвязанных понятий, идей и способов педагогической деятельности (в нашем случае – в организации системы коррекционной работы в СКОУ).

В научной интерпретации подход – это осознанная ориентация педагога-исследователя или педагога-практика на реализацию в своей деятельности определенной совокупности взаимосвязанных ценностей, целей, принципов, методов исследовательской или практической педагогической деятельности, соответствующую требованиям принятой образовательной парадигмы.

Появление и становление методологических подходов обусловлено потребностями развития производства, науки, техники, общества в целом. Каждому историческому периоду в развитии науки и практики свойственны свои специфические идеалы научного познания, свои подходы к осмыслению и освоению природной и социальной действительности. Например, при переходе общества в постнеклассический этап развития науки и познания стал востребованным личностно ориентированный подход. Изменения в науке вызваны необходимостью поворота педагогической практики к человеку. Этот научный вывод как нельзя лучше подходит к логике нашего исследования, где на пером месте в системе методической работы находится педагог, которому необходимо обеспечить педагогическую поддержку в осуществлении им профессиональной деятельности. В современных исследованиях выделяют личностно ориентированный и личностно - деятельностный подход. Остановимся более подробно на каждом из них.

Личностно-деятельностный подход в качестве основной цели, главного критерия и результата образования выдвигает развитие личности, трактуемой как такой уровень развития человека, на котором его поступки не только детерминированы внешними обстоятельствами, но и опосредованы «внутренними условиями». Данный подход требует построения образовательных концепций с учетом особенностей субъектов образования и предполагает, что для овладения достижениями человеческой культуры каждое новое поколение должно осуществлять деятельность аналогичную (хотя и не тождественную) той, которая стоит за этими достижениями ().

Сущность личностно-деятельностного подхода рассматривается в трудах , , . Исследователи делают акцент на развитии личности ребенка, который рассматривается в качестве субъекта деятельности. Личностно-деятельностный подход ориентирует не только на усвоение знаний, но и на способы этого усвоения [8]. Данный подход предполагает построение образовательного процесса с позиции перехода от субъект-объектных отношений к субъект-субъектным [4; 85; 205], с учетом ведущих видов деятельности, высокой мотивированности и результативности любого вида деятельности и др. [115].

Личностно-деятельностный подход к организации инновационной методической работы в дошкольном образовательном учреждении предоставляет возможность изучения данного процесса в логике целостного рассмотрения всех его компонентов, что обеспечивает активизацию и актуализацию внутренних структур личности педагога через включение его в активную деятельность, компетентный выбор педагогами направлений инновационной деятельности, а также обеспечивает личностный смысл профессиональной деятельности.

Составляющей личностно – деятельностного подхода является личностный подход. Личностный подход рассматривается как построение особого рода педагогического процесса (со специфическими целями, содержанием, технологиями), который ориентирован на развитие и саморазвитие собственно личностных свойств индивида. В то же время он считает, что личностный подход, как и сама личность, - сложный, трудноуловимый предмет многих наук и не может быть сведен к одному единственному способу его понимания. Вследствие этого необходима не конкуренция идей, а иная методология, ориентированная на полипарадигмальное видение проблемы, на многомерное пространство идей личностно ориентированного образования, которое не является формированием личности с заданными свойствами, а создает условия для полноценного проявления и, соответственно, развития личностных функций.

Перейдем к рассмотрению личностно ориентированного подхода. Данный подход является ведущим направлением в современном образовании, способствующим проявлению инноваций в образовании. определяет личностно ориентированный подход как « становление духовности личности, позволяющей ей реализовать свою природную, биологическую и социальную сущность. Целью является создание условий для удовлетворения потребности быть личностью духовно богатой, нравственно устойчивой, психически здоровой».

называет следующие признаки личностно ориентированного подхода: организация субъектно-субъектного взаимодействия, создание условий самоактуализации; активизация обучаемого; обеспечение единства внешних и внутренних мотивов ; получение удовлетворения от решения учебных задач и заданий в сотрудничестве с другими обучаемыми;

Обеспечение условий для самооценивания, саморегуляции и самоактуализации; перенос акцента в функциях педагога на позицию фасилитатора. В качестве ключевого понятия для характеристики личностно ориентированного подхода его основоположники выделяют «субъектный опыт». включает в содержание субъектного опыта следующие черты: ценностный опыт; опыт рефлексии; знания в области человековедения; знания в сфере коммуникативного общения и др. и выделяют в качестве характеристики личностно ориентированного подхода «личностные функции», такие как: коллизийная, рефлексивная, смылотворческая; ориентирующая; творчески - преобразующая; самореализующая. определяет личностные структуры, характеризующие их как «проявления деятельности сознания (функции сознания), которые регулируют, управляют мыслительной деятельностью человека, определяя его поведение на личностном уровне.

, характеризуя личностно ориентированный подход в образовании, выделяет существенные его признаки на основе обобщения современных разработок: главная цель обучения – развитие личности обучающегося (в нашем случае – педагога); личность выступает системообразующим фактором организации всего образовательного процесса; ведущими мотивами образования, его ценностью становится саморазвитие и самореализация всех субъектов обучения; формирование прочных компетенций становится условием обеспечения компетентности личности; полноценная компетентность обеспечивается путем включения его субъективного опыта.

Личностно ориентированный подход – это методологический подход, который ставит в центр образовательной системы личность, развитие её индивидуальных способностей.

Современная модель образования строится на новой, деятельностной парадигме, структуру которой составляет деятельностный подход. Остановимся более подробно на описании особенностей деятельностного подхода. Деятельностый подход как любой научный подход к изучению и организации процесса включает в себя содержание, комплекс методов и принципов.

начинает характеристику деятельностного подхода с выяснения сущности деятельности. Опираясь на исследования , в деятельностном подходе выделяются два плана:

· первый план включает потребности, цели и условия ее достижения,

· второй – собственно деятельность – действия.

По мнению сама деятельность в своей целостности соотносима с потребностью. Действия как компонент деятельности соотносимы с целью, а операции как элементы действий соотносимы с условиями достижения цели.

Следовательно, деятельностный подход требует установления связи с потребностями, т. е. выяснения, какие потребности вызывают конкретную деятельность, какими мотивами обусловливается цель деятельности.

Одним из наиболее важных для рассматриваемой нами проблемы коррекционной работы, развития ее теории, является системный подход.

В современных исследованиях (, , и др.) отмечается, что системный подход предоставляет возможность рассматривать образовательные явления как систему, во взаимосвязи ее компонентов [27; 30]. Данный подход дает возможность рассматривать систему коррекционной работы в целостности, единстве взаимосвязанных и относительно устойчивых ее элементов. Целостность рассмотрения образовательных явлений при данном подходе позволяет выделить и совершенствовать как отдельные функции системы, так и всю систему функционирования [31]. В связи с вышесказанным необходимо определить особенности системно-целостного подхода.

Системно-целостный подход обеспечивает объективное познание сложноорганизованных систем, определяет взаимозависимость их компонентов, позволяет представить коррекционную работу в виде моделей, отражающих множество составляющих их элементов в субординационных отношениях, обеспечивает объективное познание с позиций разных наук (психологии и социологии).

Компетентностный подход означает способность субъектов коррекционной работы присваивать позитивный инновационный педагогический опыт, являющийся основой профессиональной компетентности личности педагога СКОУ.

В логике нашего исследования системы коррекционной работы следует остановиться и на андрагогическом подходе, так как речь идет об обучении взрослых в рамках системы дополнительного профессионального образования (повышения квалификации).

отмечает, что для разработки педагогической теории требуется соответствующий подход, который является основой построения педагогической теории. Как особая научная категория подход считается основой формирования не только любой педагогической теории, но и практики: именно подход лежит в основе формирования принципов и методов обучения, воспитания, образования. В связи с этим для построения теории образования взрослых необходим андрагогический подход.

В первой декаде XXI в. понимание значимости образования взрослых в России усиливается. Причем оно требует не только соответствующей теории и практики обучения, но и специально подготовленных кадров преподавателей, тьюторов и т. п. Реализация указанных требований возможна на основе применения андрагогического подхода, ориентированного на  синергетическую методологию. Однако и в отечественной, и в зарубежной литературе отсутствует целостное описание андрагогического подхода.

В отечественной практике образования взрослых выделено «главное отличие» андрагогического подхода как осознание субъектом учения своих потребностей, удовлетворяемых в сфере образования, и сознательная активность, деятельность по их удовлетворению. Разрабатывается интегрированный синергетико-андрагогический подход к проектированию образовательных программ. Сформулированы основополагающие посылки андрагогического подхода, который опирается на социальные и психофизиологические особенности взрослого обучающегося и упоминается по отношению к процессу обучения.

В зарубежном образовании наиболее известны идеи андрагогического подхода, разрабатывавшиеся в XX в. в США. Однако существует точка зрения, согласно которой андрагогический подход достиг статуса теории, не будучи систематически разработанными[4]. Поэтому андрагогический подход нуждается в разработке.

Понятие андрагогический подход образовано от понятия андрагогика и заимствовано в русский язык из зарубежных, прежде всего, англоязычных, источников. В начале XXI в. активизировались отечественные исследования по андрагогике. Становлению андрагогики посвящена докторская диссертация . Появляются работы, раскрывающие развитие социально-профессиональной мобильности андрагога, андрагогические основы вузовского образования, посвященные изучению педагогических условий  подготовки студентов к реализации андрагогических концепций. Исследуются вопросы андрагогической компетентности методистов, постдипломного образования как андрагогического процесса, дидактических условий реализации андрагогической поддержки взрослых. Изучаются андрагогическая модель целостного образовательного процесса и андрагогическая модель повышения квалификации специалистов. Ряд работ посвящен изучению андрагогических условий: формирования мотивации познания индивидуальности, организации самостоятельной профессиональной деятельности, профессионального самосовершенствования педагога, его профессионально-личностного саморазвития.

Андрагогический подход находит отражение в диссертационных исследованиях. В перечисленных работах андрагогический подход рассматривается с точки зрения создания оптимальных условий для реализации образовательного процесса применительно к взрослым. Однако ни в одном исследовании не анализируется андрагогический подход как методологическая категория педагогики.

Подход как методологическая категория рассматривается с позиции парадигмального подхода, что позволяет утверждать, что андрагогический подход реализуется в контексте парадигмы гуманной педагогики, высшей ценностью которой является человеческая личность.

Парадигмой реализации андрагогического подхода как методологической категории является гуманистическая парадигма вообще и парадигма личностно ориентированного образования культурологического типа в частности.

Для целостного понимания подхода необходимо выяснение его связей с рядом категорий и понятий, таких, как: парадигма, ценностные ориентации, методологические принципы, принципы обучения, педагогическое целеполагание, отбор содержания образования, методы реализации образования, основной практический метод подхода. Подход включает в себя принципы обучения, характеризуется присущими только ему ценностными ориентациями, реализуется в практическом методе. Он предполагает рассмотрение того или иного педагогического феномена через призму педагогически определенных понятий и т. д.

Связи и взаимосвязи категорий и понятий подхода представлены в виде схемы:

Подход

Парадигма

Ценностные ориентации

Педагогическое целеполагание

Отбор содержания образования

Методы реализации образования

Методологические принципы

Основной практический метод подхода

Принципы обучения

Существуя в гуманистической парадигме, андрагогический подход может реализовываться в личностно ориентированной образовательной парадигме культурологического типа и представлять собой методологическое основание концепции или теории.

Необходимым и обязательным компонентом любого подхода являются принципы как исходные положения или главные правила осуществления педагогической деятельности. Как методологическая категория, реализуемая в определенной парадигме, подход опирается на методологические принципы избранной парадигмы, которые, в свою очередь обусловливают принципы обучения, которые подход включает в себя. Методологические принципы образовательной парадигмы справедливы для всех компонентов системы образования, в том числе для образования взрослых: обучения – учения, воспитания – самовоспитания, развития – саморазвития, взросления – социализации.

Методологическими принципами гуманистической парадигмы являются: культуро - и природосообразность; индивидуально-личностный подход; ценностно-смысловая направленность; личностная деятельность; субъектность; открытость.

В свою очередь методологические принципы парадигмы личностно ориентированного образования культурологического типа – это принцип природосообразности, принцип культуросообразности, принцип индивидуально-личностного подхода, принцип личностно-смысловой направленности образования. В отечественной педагогике данные принципы обоснованы применительно к детям, однако, принимая во внимание, что по мере продвижения по своему жизненному пути человек изменяется относительно самого себя, переходя от одного возрастного этапа к другому и приобретая определенный опыт, перечисленные принципы справедливы и к взрослому обучающемуся так же, как они справедливы к дошкольникам и школьникам, т. е. не зависят от периода взрослости, однако нуждаются в уточнении. Это значит, что методологические принципы образования взрослых в гуманистической личностно ориентированной парадигме культурологического типа рассматриваются с позиции взрослого как субъекта образовательного процесса.

Известны различные перечни принципов образования вообще и принципов образования взрослых в частности. В одном случае в основу их классификации положен функциональный подход, когда основанием классификации служат функции образования. В России XIX в. принципы образования взрослых формулировались согласно идеям демократических преобразований в обществе. Опора на международный опыт кладет в основу выделения принципов образования взрослых эффективность его организации. Андрагогические принципы строятся также на основе учета специфики взрослого обучающегося.

В контексте личностно ориентированной образовательной парадигмы культурологического типа методологические принципы образования взрослых описаны следующим образом.

· Принцип природосообразности: учет закономерностей природного развития личности взрослого, укрепление и поддержание его физического и психического здоровья. Данный принцип предписывает учитывать гендерное своеобразие взрослых обучающихся; создавать оптимальные физические и умственные нагрузки; беречь индивидуальность взрослого обучающегося, не стремясь переделывать ее; принимать каждого таким, какой он есть и т. д.

· Принцип культуросообразности: обеспечивать обучение и учение, воспитание и самовоспитание, самоорганизацию личности в контексте культуры, понимаемой как среда, растящая личность через общечеловеческие, общенациональные и региональные ценности.

· Принцип индивидуально-личностного подхода: опора на уникальность каждой личности, на её потребность в культурной идентификации в процессе развития и саморазвития как высшем показателе эффективности образования, ориентация на создание условий для развития творческого потенциала личности.

· Принцип ценностно-смысловой направленности образования: направленность на создание условий для обретения каждой личностью смысла своего образования, самообразования, смысла жизни, личностных смыслов.

Принципы обучения андрагогического подхода, обусловленные методологическими принципами образования взрослых личностно ориентированной парадигмы культурологического типа, образуют многоуровневую структуру: методологические принципы образования; принципы обучения; принципы преподавания; принципы учения.

Принципы преподавания детерминированы принципами обучения. Принципы учения взрослых обучающихся вырастают из активной позиции взрослого как субъекта обучения, которому свойственны самосознание, самостоятельность, саморегуляция, целеустремленность, овладение ценностью самосовершенствования, работа над собой, управление процессом собственного образования, разумность и т. п.

Совокупность сформулированных принципов представлена в таблице:

Методологические принципы	Принципы обучения	Принципы Преподавания	Принципы учения
Принцип природосообразности	Обучение взрослых обусловлено растущей способностью личности к обучению на протяжении всей жизни.	Принцип учета закономерностей возрастного развития и особенностей (физических, психических, гендерных) взрослых обучающихся.	Принцип опоры на заложенные потенциальные возможности для развития взрослым учащимся своего мышления и чувств.
Принцип культуросообразности	Обучение взрослых осуществляется в процессе  самореализации личности по мере ее культурного саморазвития и самоактуализации.	Принцип выращивания познавательных, образовательных, культурных, духовных и т. п. потребностей взрослого обучающегося в контексте современной культуры.	Принцип самовоспитания, самообучения, саморазвития социальных и духовных потребностей, норм и способностей взрослого учащегося в контексте культуры социума.
Принцип индивидуально-личностного подхода	Обучение взрослых опирается на субъектность как свойство осознанно действующей личности в процессе ее самоопределения.	Принцип опоры на профессионально - личностный опыт взрослых обучающихся	Принцип готовности взрослого учащегося к взаимодействию в процессе обмена профессионально-личностным опытом.
Принцип ценностно-смысловой направленности образования	Обучение взрослых предполагает обеспечение личности актуальным содержанием в условиях овладения адекватными способами ее обработки и усвоения.	Принцип отбора, организации и презентации содержания, адекватного запросам взрослых обучающихся.	Принцип критического восприятия взрослым учащимся знания как открытой системы и его творческое использование для решения своих собственных жизненных затруднений.

Методологические принципы образования взрослых взаимосвязаны, дополняя друг друга и образуя целостную совокупность. Целенаправленное, последовательное и осознанное использование андрагогических принципов как совокупности принципов обучения, преподавания, учения позволяет строить образование взрослых на методологической основе личностно ориентированной (гуманистической) образовательной парадигмы культурологического типа.

Метод может рассматриваться с двух сторон. Во-первых, как методологическая категория, или метод познания, являющийся технологическим ядром парадигмы. Во-вторых, как прием или способ деятельности, который может быть представлен в методике обучения. В первом случае метод, как правило, единичен, во втором – множествен.

Метод, или методы, является третьим компонентом андрагогического подхода. На сегодняшний день нет единого мнения относительно роли и определения понятия «метод обучения». Методы обучения – категория историческая, они изменяются с изменением целей и содержания образования. С другой стороны, метод как методологическая категория – это практическая реализация подхода, он не подвержен изменениям в связи с целями и содержанием образования. Не всякий методологический подход реализуется в методе. Если это происходит, подтверждается практическая значимость подхода, поскольку такой метод будет определять частные методы как методы обучения, что повлечет за собой отбор приемов, способов и т. п. обучения.

В российской науке к специфическим методам обучения взрослых относят организационно-деятельностные методы, основанные на технологии осознания, ориентированные на решение проблем, включающие моделирование, рефлексию, проектирование (что очень важно для исследуемой нами проблемы методической работы). Типичными характеристиками методов обучения взрослых являются коммуникация как понимание другого, рефлексия как осознание себя, мышление как производство собственных мыслей. К методам обучения андрагогического подхода отнесены методы, присущие интерактивному обучению.

Выделенные принципы являются основой модели личностно ориентированного специального (коррекционного) образования.