На правах рукописи

РАЛЬКОВА Елена Александровна

ФОРМИРОВАНИЕ У УЧАЩИХСЯ ГОТОВНОСТИ К САМООЦЕНКЕ УЧЕБНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ В УСЛОВИЯХ СТАНДАРТИЗАЦИИ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.01 –общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Калуга 2011

Работа выполнена на кафедре педагогики ФГБОУ ВПО «Калужский государственный университет им. »

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

кандидат педагогических наук

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Орловский

государственный университет»

Защита диссертации состоится «21» декабря 2011 года в 11:30 часов на заседании диссертационного совета Д 212.085.01 по защите докторских и кандидатских диссертаций при ФГБОУ ВПО «Калужский государственный университет имени » по адресу:

г. Калуга, ул. Ст. Разина, 26.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Калужский государственный университет им. »

Автореферат разослан «___» ________ 2011 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

кандидат педагогических наук,

профессор

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России» отмечено, что «важнейшей целью современного отечественного образования и одной из приоритетных задач общества и государства является воспитание высоконравственного, ответственного, творческого, инициативного, компетентного гражданина России». Те же задачи ставят перед современной школой и Стандарты общего среднего образования нового поколения в их концептуальной части.

НЕ нашли? Не то? Что вы ищете?

В этой связи все большее признание получает заявленный в названных документах системно-деятельностный подход к обучению (, , B. C. Ильин, , и др.), предполагающий максимальную опору на субъектный опыт каждого ученика, выбор оптимального содержания этого опыта и его «окультуривание».

Нельзя не согласиться с авторами (, , ), которые отмечают, что указанные выше тенденции требуют большего внимания к личностным качествам ребенка и их формированию в учебном процессе.

При этом долгое время оставался дискуссионным вопрос о результатах такого обучения – сущности и особенностях учебных достижений учащихся, полученных ими в ходе реализации системно-деятельностного подхода, обеспечивающего личностно формирующую направленность обучения.

В соответствии с «Концепцией духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России» и общими положениями Стандарта образования содержание планируемых результатов должно позволять осуществлять оценку «предметных, метапредметных и личностных результатов образования в ходе разнообразных процедур». Включение этого компонента в структуру результата образования выявило необходимость оценить личностные приращения, сформировавшиеся у ребенка в процессе учения.

Очевидно, что согласно парадигме системно-деятельностного подхода такое оценивание не может осуществляться без участия ребёнка как субъекта деятельности учения. Не случайно в Концепции и Стандарте воспитание обучающихся должно обеспечить их «готовность и способность к …самооценке, пониманию смысла своей жизни».

Возникли и всё более осознаются противоречия между:

- необходимостью оценить личностные приращения, сформировавшиеся у ребенка в процессе учения, и недостаточной разработанностью теоретико-технологической и критериальной базы такого оценивания;

- парадигмальными характеристиками системно-деятельностного подхода и недостатком научных и практических оснований для обеспечения ребёнку позиции субъекта деятельности оценивания результата освоения им образовательных программ;

- необходимостью формирования у учащихся готовности к осуществлению деятельности самооценивания в учебном процессе и реально существующими традиционными способами (средствами, приёмами, принципами) оценивания результатов освоения образовательных программ, осуществляемыми без участия ребёнка.

Данные противоречия определили проблему исследования: при каких педагогических условиях с учётом требований стандартизации образования возможно успешное формирование у учащихся готовности к самооценке личностного компонента своих учебных достижений?

Проблема определила тему исследования: «Формирование у учащихся готовности к самооценке учебных достижений в условиях стандартизации российского образования».

Объект исследования – процесс оценивания учебных достижений учащихся в парадигме системно-деятельностного подхода к обучению.

Предмет исследования — педагогические условия формирования у учащихся готовности к самооценке личностного компонента учебных достижений в контексте стандартизации российского образования.

Цель исследования заключается в определении педагогических условий, обеспечивающих формирование у учащихся готовности к самооценке личностного компонента учебных достижений в соответствии с требованиями образовательного Стандарта общего среднего образования.

Задачи исследования:

1. Проанализировать современные научные исследования по проблеме оценивания учебных достижений учащихся, трактовки понятий «личностно ориентированный», «системно-деятельностный», «компетентностный» подходы в образовании в контексте стандартизации образования.

2. Проанализировать роль и место оценивания учебных достижений учащихся в современном учебном процессе и выявить воспитывающий потенциал оценивания в парадигме новых требований к результату освоения образовательных программ в условиях стандартизации общего среднего образования.

3. Разработать и экспериментально проверить на практике педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования у учащихся готовности к самооценке личностного компонента учебных достижений как компонента общего результата освоения образовательных программ в соответствии с требованиями образовательного стандарта.

4. Выявить критериальную базу сформированности готовности учащихся к самооценке личностного компонента учебных достижений в соответствии с требованиями Стандарта общего среднего образования.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что формирование у учащихся готовности к самооценке учебных достижений в контексте стандартизации российского образования будет эффективным при соблюдении следующих педагогических условий:

- признания самооценки необходимым компонентом процесса оценивания учебных достижений учащихся;

- рассмотрения в качестве предмета самооценки не характеристик уровня обученности, а учебного поведения учащегося как внешнего проявления личностного компонента результата освоения им образовательных программ;

- представления о готовности учащихся к самооценке на уроке как о совокупности когнитивного, мотивационного и практического компонентов, и определение уровня её сформированности через систему критериев и показателей, адекватных её трёхкомпонентному составу;

- создания дидактической ситуации, предоставляющей ребёнку возможность осуществлять самооценку личностного компонента результата освоения учебных программ, необходимой для формирования названной готовности.

Теоретико-методологической основой исследования являются

- общая теория деятельности и теория педагогической деятельности, представления о человеке как субъекте деятельности, общепсихологические труды (-Славская, , и др.);

- теория системно-деятельностного подхода в образовательном процессе (П. К. Анохин, С. И. Архангельский, , В. П. Беспалько, , B. C. Ильин, , В. А. Сластенин, , и др.); основные положения личностно ориентированного (, , ., и др.) и компетентностного (, , Б. Оскарссон, , и др.) подходов в образовании;

- теория воспитывающего обучения, формирования личности в учебном процессе (, , , , и др.);

- психологические и педагогические работы, посвященные проблеме оценивания результатов учебного труда школьников (, , Х. Век, , и др.);

- психологические и педагогические работы, посвященные проблеме формирования у учащихся навыков самоконтроля и самооценки в учебном процессе (, , и др.);

- психологические исследования готовности к деятельности с точки зрения индивидуально-личностного подхода (, , , и др.)

Для реализации поставленных целей и задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ психологической и педагогической литературы, педагогическое наблюдение, анкетирование, беседа, педагогический эксперимент, качественный и количественный анализ результатов экспериментальной работы.

Экспериментальная база исследования: Муниципальное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа №14 г. Тулы, группы учащихся 1 курса федерального государственного бюджетного образовательного учреждения среднего профессионального образования «Тульский государственный технический колледж» имени конструктора-оружейника » (изучение общеобразовательных дисциплин).

Организация и этапы исследования:

1. Первый этап (подготовительный) ( г. г.) связан с изучением педагогической и психологической литературы по проблеме исследования и ее анализом, определением цели, задач, объекта и предмета исследования.

2. Второй этап ( г. г.) включал в себя разработку педагогических условий формирования готовности учащихся к самооценке личностного компонента учебных достижений в условиях системно-деятельностного подхода в современной школе, выбор методов и базы исследования.

3. Третий этап ( г. г.) был посвящен проведению опытно-экспериментальной работы, включающей констатирующий и формирующий этапы.

4. Четвертый этап (заключительный) (г. г.) был посвящен проведению итоговой диагностики, анализу и обобщению результатов исследования, оформлению диссертационных материалов.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Уточнено понятие «оценивание учебных достижений учащихся» с учетом принципов системно-деятельностного подхода к обучению и общих требований Стандартов среднего образования к результатам освоения образовательных программ, включающее в себя характеристику оценивания как двуединого процесса взаимосвязанной деятельности учителя и учащегося.

2. Раскрыта психолого-педагогическая и социально-педагогическая сущность понятия «готовность к самооценке личностного компонента учебных достижений» в контексте системно-деятельностного подхода в обучении через характеристику её специфических свойств: единство когнитивной, практической и мотивационной составляющих.

3. Определено место самооценки в процессе оценивания учебных достижений учащихся в качестве его компонента.

4. Дано определение «учебного поведения учащегося» как предмета самооценки и внешнего проявления личностного компонента результата освоения образовательных программ.

5. Разработаны педагогические условия формирования готовности учащихся к самооценке личностного компонента учебных достижений в образовательном процессе: рассмотрение самооценки как необходимого компонента оценивания учебных достижений, учебного поведения учащихся в качестве предмета самооценки; представление о готовности учащихся к самооценке на уроке как о совокупности когнитивного, мотивационного и практического компонентов; создание дидактической ситуации, оставляющей учащемуся пространство для осуществления самооценки своих учебных достижений.

6. Выявлены критерии сформированности у учащихся готовности к самооценке личностного компонента учебных достижений в учебном процессе на основе анализа природы изучаемого трехкомпонентного феномена.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что полученные результаты и выводы дополняют теорию воспитывающего обучения в части теоретико-технологических основ оценивания учебных достижений учащихся.

Практическая значимость:

Результаты исследования в виде предложенных теоретико-технологических подходов к оцениванию учебных достижений учащихся могут быть использованы в учебном процессе общеобразовательной школы, а также при разработке диагностических карт, моделей мониторинга образовательного процесса, уточнении аттестационных требований к учащимся и педагогам.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Приведение существующей оценочной системы в соответствие с парадигмой системно-деятельностного подхода к обучению требует признания самооценки учащегося необходимым компонентом процесса оценивания его учебных достижений.

Оценивание учебных достижений – это двуединый процесс деятельности учителя и учащегося по соотнесению полученного результата освоения образовательных программ с предварительно планируемым в единстве предметного, метапредметного и личностного компонентов, где последний выступает как предмет самооценки.

Осуществление самооценки в учебном процессе не происходит автоматически, а является результатом реализации готовности к осуществлению такой деятельности.

2. Формирование готовности учащихся к самооценке личностного компонента своих учебных достижений возможно при соблюдении следующих педагогических условий:

- рассмотрения в качестве предмета самооценки учащегося не характеристик уровня обученности ребенка, а его «учебного поведения» в единстве учебных поступков и учебных действий, осуществляемых на уроке, как внешнего проявления личностного компонента результата освоения образовательных программ: активности, самостоятельности, способности к волевому усилию и пр.;

- понимания готовности учащихся к самооценке на уроке как трёхкомпонентного феномена, представляющего собой динамическое единство когнитивной, мотивационной и практической составляющих: наличие у учащегося понятий о самоконтроле и самооценке, потребности в самооценке и интереса к ней, умений и навыков, необходимых для ее осуществления;

- создания на уроке специально организованной дидактической ситуации, которая оставляет пространство для самооценки учащимся личностного компонента своих учебных достижений: использование форм и методов проблемного обучения; творческая направленность учебных заданий; включение специальных процедур индуцирования (наведения, побуждения) к деятельности самооценивания; предоставление учащемуся максимальных возможностей для субъектного позиционирования во всех видах познавательной деятельности.

3. Определение уровня сформированности названной готовности опирается на выявленные критерии и показатели, адекватные трёхкомпонентному составу феномена «готовность школьника к самооценке» на уроке и характеризующиеся наличием у учащегося понятий о самоконтроле и самооценке, потребности в самооценке и интереса к ней, умений и навыков, необходимых для ее осуществления.

Апробация и внедрение результатов: Основные положения и результаты исследования докладывались на Международной заочной научно-практической конференции (01 авг. 2011 г.) г. Новосибирск, на методологических семинарах кафедры педагогики ФБОУ ВПО ТГПУ им. , кафедры социально-педагогических технологий ГОУ ДПО ТО «ИПК и ППРО Тульской области».

Основные результаты исследования опубликованы в 8 трудах, в том числе в 3 статьях в периодических изданиях, рекомендованных ВАК.

Результаты исследования, учебно-методические разработки внедрены в учебный процесс Муниципального образовательного учреждения средней общеобразовательной школы №14 г. Тулы, Муниципального образовательного учреждения средней общеобразовательной школы №16 имени полного кавалера ордена  Королева г. Тулы, федерального государственного бюджетного образовательного учреждения среднего профессионального образования «Тульский государственный технический колледж» имени конструктора-оружейника », а также использованы Муниципальным образовательным учреждением дополнительного образования взрослых – информационно-аналитическим центром в процессе повышения квалификации педагогических кадров г. Тулы.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ.

Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность, определяется объект и предмет исследования, его цель и задачи, выдвигается гипотеза, раскрывается новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе «Современные подходы к оцениванию учебных достижений учащихся в педагогической теории и практике» дается анализ состояния исследуемой проблемы, а также существующих систем оценивания учебных достижений учащихся, выдвигаются и обосновываются педагогические условия формирования у учащихся готовности к самооценке личностного компонента своих учебных достижений с учетом системно - деятельностного подхода.

Современные исследования процесса обучения строятся на системно-деятельностном (, , B. C. Ильин, , и др.), личностно ориентированном (, , ., и др.) и компетентностном (, , Б. Оскарссон, , и др.) подходах. Стандарты общего среднего образования в качестве приоритета обозначили системно-деятельностный подход к обучению, воспитанию и развитию школьника. Анализ точки зрения на каждый из подходов, представленный в научной литературе, приводит к заключению о том, что при некоторых различиях они опираются на одно и то же теоретико-методологическое основание: ребенок выступает в них как центр, цель, объект, субъект и главная ценность учебного процесса.

Оценочная деятельность, по мнению современных педагогов и психологов, в учебном процессе имеет большое значение. Оценка указывает на соответствие (или несоответствие) достигнутых результатов образования предварительно планируемым (требованиям стандарта) и выполняет ориентирующую и стимулирующую функции.

Педагогическая оценка влияет на интеллектуальную работу школьника, на его эмоционально-волевую жизнь, уровень притязаний, потребности, мотивы и действия, таким образом, выступая фактором формирования индивидуальных особенностей ребенка.

Результатом учебного процесса являются учебные достижения учащихся. Анализ научной литературы показал, что термин «учебные достижения» на протяжении последних нескольких лет встречался в критериях оценки по отдельным дисциплинам, использовался рядом авторов (, , ) и сегодня, наряду с понятием «результаты освоения образовательных программ», применяется в образовательных стандартах.

Общие положения образовательных стандартов признают единство трёх составляющих таких достижений (результатов освоения образовательных программ): предметной, метапредметной и личностной.

Учитывая специфику изучаемых предметов, по первой и второй составляющим этих результатов положения Стандарта «ориентируют пользователя на ожидаемый уровень освоения выпускником опорного учебного материала» и снабжены примерными заданиями, позволяющими эти результаты замерить. Мы в контексте нашего исследования уделяем внимание третьей составляющей: личностному компоненту учебных достижений учащегося.

Индивидуально-личностные качества учащегося, выступающие как личностный компонент его учебных достижений, могут быть проявлены (приобретены) только при условии занятия ребенком субъектной позиции на уроке.

Традиционная система оценивания учителем знаний, умений и навыков ученика, по мнению многих авторов (, , ), не в полной мере отвечает требованиям системно-деятельностного подхода к обучению, так как не учитывает «личностную» «процессуальную» «субъективную» сторону деятельности учащегося. Личностные результаты учения, в отличие от предметных и метапредметных результатов, согласно общим положениям образовательного стандарта, не подлежат итоговой оценке, то есть по-прежнему не являются объектом оценивания «здесь и сейчас».

Личностная составляющая учебных достижений, относящаяся к интимной сфере переживаний человека, по нашему мнению, может быть оценена только самим учеником. На основании этого, дано определение оценивания как двуединого процесса деятельности учителя и учащегося по соотнесению полученного результата освоения образовательных программ с предварительно планируемым в единстве предметного, метапредметного и личностного компонентов, где последний выступает как предмет самооценки.

Учитывая мнения учёных о том, что личность – субъект поведения, личностные результаты образования и достижения учащихся проявляются не в разрозненных учебных действиях, а в виде их совокупности – в «учебном поведении» школьника. Анализ психологических исследований (, , ) показал, что именно поведение, при всем многообразии проявлений личности, считается наиболее значимым выражением личностных характеристик, является наиболее высокой формой реагирования личности.

Осуществляя учение в системе своей жизнедеятельности, ребенок вступает в контакт с условиями специфической среды учебного заведения, корректирует свои действия, обеспечивая себе достижение определенных учебных и социальных целей. Таким образом, проявляя себя в различных ситуациях, ученик демонстрирует свое поведение.

Значительная роль в характеристике поведения принадлежит поступкам, так как поступок – это действие, которое обеспечено проявлением активности, самостоятельности, воли; «воспринимается и осознается действующим субъектом как общественный акт, как проявление субъекта, которое выражает отношение к другим людям» (); а также само по себе «требует моральной или юридической оценки» ()

Термин «учебное поведение» уже употреблялся в работах некоторых авторов (, , ), но, по нашему мнению, использовался в недостаточно проявленных значениях. Опираясь на общепринятую характеристику феномена поведения (Большой энциклопедический словарь), мы определили учебное поведение как совокупность поступков и действий учащегося, которые обеспечивают ему достижение объективно и личностно значимых целей в сфере учения.

Рассматривая учебное поведение учащегося как его личностную характеристику, а изменения в учебном поведении – как личностные приращения (или потери) учащегося в процессе освоения образовательных программ, мы принимаем учебное поведение в качестве того личностного компонента, который обозначен в структуре результата освоения образовательных программ общими положениями Стандартов, а значит – как реальный предмет самооценивания учащимся в процессе учения.

В изученной нами психолого-педагогической литературе самооценка рассматривается как важнейшее личностное образование, отражает знание человеком себя и отношение к себе. К важнейшим характеристикам самооценки относятся её уровень, мера устойчивости, степень адекватности.

Многие авторы (, , ) отмечают, что значение самооценки особенно велико в старшем подростковом и раннем юношеском возрасте, когда завершается личностное формирование человека.

Самооценивание как деятельность должно быть обеспечено готовностью к ее осуществлению. Виды готовности к выполнению различной деятельности изучены , , . Однако, в предполагаемом контексте термин «готовность к самооценке» в изученных нами педагогических исследованиях не используется. Под готовностью к самооценке мы будем понимать совокупность знаний, мотивов и практических умений, направленных на осуществление деятельности самооценивания в учебном процессе.

Готовность к самооценке учащегося включает в себя три составляющих ее компонента: когнитивный, мотивационный и практический, характеризующиеся соответственно наличием у учащегося понятий о самоконтроле и самооценке, потребности в самооценке и интереса к ней, умений и навыков, необходимых для ее осуществления.

Теоретически доказывается, что для успешного формирования у учащихся готовности к самооценке в учебном процессе необходимо соблюдение следующих педагогических условий:

- включения в процесс оценивания учебных достижений учащихся наряду с оценочной деятельностью учителя, самооценки учащегося, предметом которой является его учебное поведение как совокупность учебных поступков и учебных действий, осуществляемых на уроке, и выступающих как внешнее проявление личностного компонента результата освоения им учебных программ;

- рассмотрения готовности учащихся к самооценке на уроке в совокупности трёх ее компонентов: когнитивного, мотивационного и практического;

- создания на уроке дидактической ситуации, оставляющей пространство для реализации готовности учащегося к осуществлению самооценки личностного компонента своих учебных достижений в учебном процессе.

Выводы по первой главе отражают базовые положения, обеспечивающие теоретико-технологическую основу экспериментальной деятельности по теме исследования.

Во второй главе «Готовность учащихся к самооценке личностного компонента учебных достижений в условиях реализации Стандарта общего образования в современной школе как цель и результат системно-деятельностного подхода в обучении» определены цели и задачи экспериментальной работы, этапы ее выполнения, представлен анализ результатов эксперимента.

Цель эксперимента: проверить эффективность педагогических условий формирования у учащихся готовности к самооценке личностного компонента своих учебных достижений в учебном процессе.

Экспериментальной базой для проведения исследования выбраны старшие классы Муниципального образовательного учреждения средней общеобразовательной школы №14 г. Тулы, группы учащихся 1 курса Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения среднего профессионального образования «Тульский государственный технический колледж им. конструктора-оружейника » (изучение общеобразовательных предметов).

Задачи эксперимента конкретизированы относительно каждого из этапов. В соответствии с задачами эксперимента были сформированы две экспериментальные и контрольная группы учащихся, приблизительно равные по успеваемости и начальному уровню сформированности готовности к самооценке.

Первый этап, констатирующий, имел целью провести диагностику существующей системы оценивания результатов освоения образовательных программ с точки зрения типичных процедур и подходов, определить степень реальной вовлечённости учащихся в данный процесс, их отношение к оцениванию как процедуре урока, а также включению самооценки в контекст оценочной деятельности на уроке.

Анализ уроков, наблюдения, анкетирование учащихся и педагогов показали, что возможности оценивания учебных достижений учащихся реализуются не полностью, этому процессу уделяется мало внимания, по времени он занимает незначительную часть урока.

Принципы системно-деятельностного подхода не распространяются на процесс оценивания, так как учитель, являясь «полноправным хозяином» этого процесса, не включает в него ребёнка и не оставляет места для приобретения ребенком опыта оценочной деятельности своих учебных достижений.

Под учебными достижениями учащихся на уроке учителя чаще всего подразумевают знания и умения исключительно предметного характера, в редких случаях к ним добавлялись надпредметные умения и навыки; личностные приращения ребёнка, возникшие на его пути к знанию, умению, навыку, не рассматриваются в качестве объекта оценивания – ни с позиции учителя, ни, тем более, с позиции ученика; условия для реализации готовности учащегося к осуществлению самооценки не создаются.

Когда личностные проявления учащихся (активность, самостоятельность, смелость при принятии решений, творческий подход, настойчивость, волевая активность) очевидны, они в отдельных случаях вербально оцениваются учителем; однако такие оценки скудны, однотипны, приблизительны по формулировкам и слабо дифференцированы относительно параметров роста личности ребёнка, ценности сделанного им «открытия» и т. д.

Для определения степени заинтересованности учащихся во включении самооценки в контекст оценочной деятельности на уроке использованы методы: анкетирование, тестирование, беседа.

Анкетирование учащихся показало, что когнитивный компонент их готовности к самооценке собственных учебных достижений развит недостаточно, так как представления о самооценке, ее видах, путях осуществления у учащихся не сформированы; потребность в самооценке имеется, но готовность к ее осуществлению отсутствует.

Мотивационная составляющая готовности учащихся к самооценке предполагает, по нашему мнению, в первую очередь, интерес к самооценке, который может рассматриваться в данном случае как интерес к самому себе. Используя тест-опросник самоотношения , мы определили, что самоинтерес ярко выражен у 65 % обследуемых учащихся, установку на самоинтерес имеют 92% старшеклассников, что естественно для этой возрастной группы. Однако, как показало последующее анкетирование, интерес к собственной личности далеко не у всех распространяется на интерес к ее проявлениям в учебном процессе.

Анкетирование проводилось с целью определить процент испытуемых, проявляющих интерес к самооценке в учебном процессе, то есть оценить сформированность мотивационной составляющей готовности ребенка к самооценке учебных достижений. Утверждения, используемые в анкете, указывают на выполнение учащимися различных учебных действий на уроке и характеризуют проявление ими таких качеств, как активность, самостоятельность, исполнительность, целеустремленность, волевая активность, наличие у учащихся коммуникативных навыков. Предполагаемые варианты ответов: «да», «нет», «не обратил на это внимания, для меня это не важно». В данном случае, независимо от адекватности, любая попытка оценить свои достижения на уроке, свое участие в обсуждении предметных проблем и их решении, мы рассматриваем как проявление интереса к самооценке, и стремление осуществить ее. Выбор последнего варианта говорит об отсутствии у учащихся интереса к самооценке в учебном процессе.

Анализ анкет показал, что лишь 30% опрошенных сделали отметки только в первых двух колонках, 70% учащихся сделали отметки и в последней колонке, что указывает на недостаточное развитие их самооценки в учебном процессе.

Таким образом, исследования, проведенные на констатирующем этапе эксперимента, позволяют утверждать, что у учащихся отсутствует готовность к самооценке личностного компонента их учебных достижений, нет целенаправленных педагогических действий по формированию у них такой готовности, ни на одном из посещенных уроков не созданы условия для самооценки школьников.

Формирующий этап представляет собой экспериментальную реализацию условий формирования у учащихся готовности к самооценке как необходимого компонента оценивания учебных достижений; внедрение системы заданий, позволяющих сформировать такую дидактическую ситуацию, при которой ребёнку предоставляется возможность осуществлять самооценку в учебном процессе; а также изучение динамики изменений, произошедших в личности детей и, в частности, в их готовности оценивать собственные учебные достижения (осуществлять самооценку).

Основные методы исследования на формирующем этапе эксперимента следующие: создание дидактических ситуаций, моделирование уроков, наблюдение, анкетирование.

Формирование у учащихся исследуемой готовности мы начали с работы над когнитивной составляющей. Нами выявлены следующие критерии ее сформированности: наличие у учащихся понятий о самоконтроле, самооценке, ее видах и возможности осуществления.

Для работы с учащимися и преподавателями были привлечены сотрудники психологической службы учебных заведений. Работа психологов с учащимися была организована в форме тестирования с целью определения сформированности и уровня самооценки учащихся, тренингов, что дало возможность нацелить учеников на осуществление оценки собственной личности, развитие элементов мотивационной составляющей готовности учащихся к самооценке.

Для преподавателей, участвующих в эксперименте, психологами были проведены лекция на тему «Самооценка как оценочный компонент самосознания» и семинарское занятие, на котором были обсуждены пути реализации на уроках предложенных нами условий формирования у учащихся готовности к самооценке в учебном процессе.

При изучении темы: «Человек. Индивид. Личность» в рамках дисциплины «Обществознание» учащимися экспериментальных групп учитель уделил больше внимания рассмотрению самооценки как личностного образования. Использованные после изучения темы тесты достижений показали более высокий средний оценочный балл в экспериментальных группах по сравнению с контрольной, что позволило нам отметить положительную динамику сформированности когнитивного компонента готовности учащихся к самооценке учебных достижений. (Таблица 1).

Таблица 1. Динамика роста когнитивного компонента готовности учащихся к самооценке в учебном процессе.

Вопросы задания

1

2

3

4

5

Макс.

Средн.

Макс.

Средн.

Макс.

Средн.

Макс.

Средн.

Макс.

Средн.

Контрольная группа

1

0,5

1

0,55

1

0,45

2

0,85

2

1,1

Эксперимен-тальная

группа 1

1

0,75

1

0,80

1

0,70

2

1,30

2

1,45

Эксперимен-тальная

группа 2

1

0,85

1

0,85

1

0,68

2

1,50

2

1,55

Реализация смоделированных условий рассматривалась на примере дисциплин «Химия», «Экология».

Условием формирования мотивационного и практического компонентов готовности учащихся к самооценке в учебном процессе стало использование дидактического материала, позволяющего детям занять позицию субъектов учебной деятельности.

Задания, используемые нами на формирующем этапе эксперимента, классифицируются следующим образом:

1) дифференцированные («простое-сложное» без прогноза результатов, «простое-сложное» с прогнозом результатов);

2) коллективно-творческие (коллективно-творческие задания специального характера, коллективно-творческие задания с осуществлением выбора, коллективно-творческие задания общего характера);

3) индивидуально-личностные.

Дифференцированные задания имеют свои особенности. Поиск решения задачи потребует от ученика волевых усилий и соблюдения заданных условий.

Так, при выполнении заданий «простое-сложное» без прогноза результатов, учащимся предлагаются задачи разного уровня сложности. Поскольку в случае успешного решения любой из них, ученик получает максимально высокий балл, такое задание позволяет не только определить, насколько адекватна самооценка учащегося, высок ли уровень его притязаний, но и поставить ребенка перед выбором: легко получить высокую отметку или повысить свой уровень, решая более сложную задачу.

Тип заданий «простое-сложное» с прогнозом результатов отличается от предыдущего тем, что заранее оговаривается, какую максимальную отметку может получить ученик, успешно выполнивший задание. В рассматриваемом случае мотивация при выборе задания меняется, выбор осложняется мотивом получения хорошей отметки.

Коллективно-творческие задания направлены на формирование навыков работы в группе, они могут быть применены при изучении нового материала, при закреплении, повторении и обобщении ранее изученных тем, при выполнении лабораторных и практических работ.

Коллективное выполнение заданий позволяет учащимся формировать и развивать коммуникативные навыки, выбирать и осваивать разные социальные роли, попробовать себя в качестве руководителя, принимать решения и нести за них ответственность, активно участвовать в распределении обязанностей или ждать, что достанется по «остаточному принципу», будучи исполнителем, добросовестно отнестись к порученному делу, внести достойный вклад в общую работу, или, затратив минимум собственных усилий, надеяться на результат, полученный другими.

Задания отобраны и составлены таким образом, чтобы их выполнение предусматривало несколько путей решения учебной задачи, наличие неоднозначного правильного ответа, возможность обсуждения путей достижения цели и полученных результатов индивидуально, в паре или группе.

Индивидуально-личностные задания применяются с целью уделить внимание работе каждого учащегося над собственными достижениями соответственно его складу ума и стилю работы. Имея возможность выбрать способ выполнения задания, учащиеся оказываются в наиболее комфортных условиях для деятельности, сталкиваясь с трудностями, стремятся их преодолевать, формируя волю.

Для успешной реализации предложенных условий формирования у учащихся готовности к самооценке личностного компонента своих учебных достижений необходимо стимулировать ребенка к ее осуществлению, способствуя личностному росту ученика. Это стимулирование имеет две формы: опосредованную и непосредственную.

Непосредственное или прямое стимулирование – это вопросы анкеты или устной беседы, ориентирующие ребенка на оценивание личностных проявлений на уроке в процессе достижения результата.

Опосредованное или косвенное стимулирование возможно благодаря созданию условий, располагающих к самооценке, в том числе осуществлению учения в форме деятельности, использованию специальных заданий, делающих возможным проявление ребенком личностных качеств.

Самооценка может быть публичной и скрытой. Публичная самооценка осуществляется в устной форме учащимися самостоятельно или при ответе на вопросы учителя. Представление о скрытой самооценке мы получаем благодаря анкетированию учащихся, в том числе, после выполнения ими проблемных и творческих заданий.

Мы считаем, что деятельность самооценивания при наличии готовности к ее осуществлению продолжает оставаться интимным процессом, поэтому в нашем исследовании мы создавали условия для осуществления учащимися преимущественно скрытой самооценки в учебном процессе.

Формированию мотивационного компонента готовности к самооценке в учебном процессе способствовало применение специальной системы заданий.

При выполнении коллективно-творческих заданий создаются условия для формирования и развития коммуникативных навыков, проявления учащимися самостоятельности, для развития логики, умения формулировать собственные соображения, а также оценивать результаты своего труда.

Наблюдения позволили заключить, что на уроке успешно организовали коллективную деятельность 60% учащихся, они согласовали свои действия, поддерживали друг друга во время выступления, именно им удалось наиболее быстро и правильно выполнить задание. По результатам анкетирования, большинство учащихся (65%) подчеркнули преимущества подобной организации работы, значительная часть старшеклассников (42%) отметили и (или) личностную сторону своих достижений.

Опираясь на показатель готовности «внимание к собственным успехам или неудачам», проявившийся в желании учащихся выделить подобные достижения среди прочих, акцентировать на них внимание свое и окружающих, позволяет сделать вывод о переходе выше названных умений в разряд личностно значимых для ребенка.

Анализируя оценку учащимися приобретенного ими опыта, мы отмечаем подтверждение наших предположений о том, что коллективная деятельность заставляет считаться с другими людьми, выслушивать и оценивать их мнение, формулировать в ответ собственные аргументы. Поскольку это отметили и сами учащиеся, мы можем говорить о сформированности у них мотивационной составляющей готовности к самооценке.

Анализ произошедших в личности детей изменений, касающихся их интереса к собственной учебной деятельности, то есть сформированности мотивационного компонента их готовности к самооценке в учебном процессе осуществлен также методом анкетирования. Результаты исследования показали наличие существенных расхождений в ответах учащихся контрольной и экспериментальных групп.

Если до начала эксперимента контрольная и экспериментальная группы имели практически одинаковые показатели по всем предлагаемым в анкете вопросам, то в ходе эксперимента мы зарегистрировали значительное уменьшение числа учеников, не проявляющих интереса к своей учебной деятельности, в экспериментальной группе по сравнению с контрольной, где уровень заинтересованности практически не изменился (отклонение от значений, полученных на констатирующем этапе, составило не более 1%).

Количество положительных ответов в первой экспериментальной группе по сравнению с контрольной не изменилось, во второй – имеются незначительные расхождения (с 25 до 32 %). Значительное увеличение числа отрицательных ответов говорит о возросшей критичности учащихся по отношению к своему выбору.

Главным показателем повышения самоинтереса учащихся в учебном процессе мы считаем уменьшение числа ответов «не обратил внимания, для меня это не важно». На диаграмме (Рисунок 1) заметно значительное уменьшение числа учеников экспериментальных групп, выбравших этот вариант, по сравнению с контрольной, при ответе на все 10 вопросов анкеты, что позволяет сделать вывод о повышении уровня сформированности мотивационной составляющей готовности учащихся к самооценке личностного компонента своих учебных достижений.

Рисунок 1. Динамика роста мотивационного компонента готовности учащихся к самооценке в учебном процессе

Проведя анализ связанных выборок случайных величин с целью определения достоверности разницы средних при помощи t-критерия Стьюдента, определили, что для вероятности 0,95, принятой в гуманитарных науках, при количестве степеней свободы 9 значение t-критерия Стьюдента для контрольной группы укладывается в табличные значения, то есть, изменения незначительны, и, вероятно, носят случайный характер.

Величины t-критерия Стьюдента для экспериментальных групп превосходят табличное значение, это позволяет утверждать, что с вероятностью 0,95 результаты анкетирования значительно отличаются.

Таким образом, мы убедились в том, что реализуемые нами на формирующем этапе эксперимента педагогические условия позволили эффективно влиять на формирование мотивационной составляющей готовности к самооценке учащихся в учебном процессе, повысив их интерес к ряду личностных проявлений в учебной деятельности, что способствует удовлетворению естественного для подросткового возраста самоинтереса, добавляя новое поле для его реализации.

На формирующем этапе эксперимента для работы над практической составляющей готовности учащихся к самооценке нами использованы так называемые, когнитивные карты – таблицы, составленные на основе известной таксономии целей урока по Б. Блуму и их формулировки на языке наблюдаемых действий учащихся, адаптированные в соответствии с целями исследования. Когнитивные карты, как способ активизации познавательной деятельности учащихся, дают при использовании следующие преимущества: цели урока сформулированы конкретно и четко по каждому изучаемому понятию, сведена к минимуму вероятность конфликтов между учителем и учащимися, благодаря согласованности критериев оценки, у учащихся появляется возможность, опираясь на составленную карту, спланировать свою работу и определить ее цели, обнаружить пробелы в знаниях и умениях по изученной теме, сформулировать вопросы, возникшие в процессе ее изучения.

Такие карты, не являясь картами самооценки, становятся инструментом, при помощи которого нам удается соединить в сознании ребенка работу над предметным учебным материалом с самоконтролем собственных учебных достижений.

Выявленные критерии практического компонента – наличие у учащихся умений и навыков, «предваряющих» самооценку, например, навыков планирования, целеполагания, анализа, сравнения собственных действий с эталоном и действиями товарищей на основе самоконтроля и др.

Анализ работы учащихся с когнитивными картами позволил оценить умения обучающихся формулировать стоящие перед ними цели и задачи на разных уровнях усвоения учебного материала, составлять план своей учебной работы, анализировать собственные учебные достижения.

Анкетирование включало оценку учащимися собственных достижений, осуществляемую по 5-балльной шкале. Для анализа результатов полученные при ответе на каждый вопрос баллы суммировались.

Метод наблюдения осуществлялся при посещении и анализе уроков.

Динамика сформированности практического компонента оценена на основании трех методов исследования на примере проявления учащимися навыков планирования и целеполагания (Рисунок 2).

На диаграмме заметны существенные расхождения у учащихся контрольной и экспериментальных групп по названным показателям не зависимо от примененного метода исследования. Анализ других показателей практического компонента готовности к самооценке проводился аналогично.

Методы анализа продуктов деятельности учащихся по применению когнитивных карт, анкетирования и наблюдения позволили отметить сформированность практического компонента готовности учащихся к самооценке.

Рисунок 2. Динамика сформированности практического компонента готовности учащихся к самооценке в учебном процессе (навыки целеполагания).

Таким образом, контрольный этап эксперимента показал, что у учащихся в рамках когнитивного компонента сформированы основы представлений о самоконтроле и самооценке, их роли в становлении личности. Формирование мотивационной составляющей готовности учащихся к самооценке в учебном процессе осуществлено благодаря внедрению системы заданий, оставляющих место для самооценки учащихся в процессе урока, что выражалось в проявлении у учащихся самоинтереса к собственным личностным достижениям в учебной деятельности и зарегистрировано методом анкетирования. Практический компонент готовности к самооценке сформирован при выполнении коллективно-творческих заданий, а также благодаря систематическому использованию «когнитивных карт».

При том, что использованные технологии и методики в основном являются общепринятыми, нами выявлен ранее скрытый их потенциал – потенциал формирования у ученика готовности к самооценке. Этот потенциал становится явным и начинает работать на формирование этой готовности, если в процессе вовлечения ученика в различные виды познавательной деятельности на уроке учитель включает специальные процедуры индуцирования (наведения, побуждения) к особой, специфической деятельности – деятельности самооценивания личностного компонента учебных достижений.

В заключении изложены теоретические и экспериментальные результаты исследования и сформулированы следующие выводы:

1. Опираясь на анализ современных научных исследований по проблеме оценивания учебных достижений учащихся, мы выяснили, что, оценка не только позволяет удовлетворить потребность ученика или учителя в информации о том, соответствует или нет качество знаний и умений учащегося по предмету требованиям программы, но и выполняет ориентирующую и стимулирующую функции.

2. Современная педагогическая наука в настоящее время не предоставляет достаточно широких обоснований для вовлечения самого обучающегося в процесс оценивания своих учебных достижений. Особо обострилась эта ситуация в связи с введением в образовательную практику и идеологию новых Стандартов общего среднего образования. Общие положения образовательных стандартов признают единство трёх составляющих учебных достижений учащихся: предметной, метапредметной и личностной, однако возможности вычленения при оценке в учебном процессе личностной составляющей учебных достижений практически не изучены.

3. Личностный результат освоения образовательных программ, согласно современным образовательным стандартам, «не подлежит итоговой оценке». Но эта составляющая учебных достижений, относящаяся к внутренней сфере жизни человека, может быть оценена самим учеником. Следовательно, возникает необходимость наряду с оценкой учителя включить в процесс оценивания самооценку учащегося. Особое значение приобретает эта проблема, когда речь идёт о подростках-старшеклассниках, интерес которых к самим себе составляет важную часть их личной жизни и выступает как фактор саморазвития и самосовершенствования их личности.

4. Самооценивание, как и любая другая деятельность, должно быть обеспечено готовностью к ее осуществлению. Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам дать рабочее определение понятия «готовность (учащихся) к самооценке в учебном процессе». Под готовностью к самооценке мы будем понимать совокупность знаний, мотивов и практических умений, направленных на осуществление деятельности самооценивания в учебном процессе.

5. Готовность учащегося к самооценке включает в себя три составляющих: когнитивный, мотивационный и практический компоненты, характеризующиеся соответственно наличием у учащегося понятий о самоконтроле и самооценке, потребности в самооценке и интереса к ней, умений и навыков, необходимых для ее осуществления.

6. На констатирующем этапе эксперимента, применяя методы анализа учебных занятий, наблюдения и анкетирования, мы отметили недостаточную информированность учащихся о самооценке, ее видах и свойствах (когнитивный компенент), выявили низкий уровень интереса обучающихся к своему учебному поведению на уроке при наличии общего самоинтереса (мотивационный компонент готовности к самооценке), а также незначительную степень реализации преподавателями возможности формирования у учащихся практической составляющей готовности к самооценке.

7. На формирующем этапе эксперимента, привлекая преподавателей дисциплины «Обществознание», а также, опираясь на помощь психологической службы учебного заведения, мы сформировали у участников эксперимента знания о таком свойстве личности как самооценка (когнитивная составляющая готовности к самооценке). Повышение уровня сформированности мотивационной составляющей готовности учащихся к самооценке в учебном процессе осуществлено благодаря внедрению системы заданий и зафиксировано благодаря появлению у учащихся самоинтереса к собственным личностным достижениям в учебной деятельности. Систематическое использование на формирующем этапе эксперимента коллективно-творческих заданий и когнитивных карт, а также анкетирования, стимулирующего учащихся к анализу собственной учебной деятельности, способствовало формированию практической составляющей готовности.

8. Таким образом, реализация разработанных условий формирования готовности учащихся к самооценке учебных достижений в условиях реализации Стандартов общего среднего образования в современной школе, осуществлена, выявлены критерии оценивания сформированности у учащихся указанной готовности, по каждому из которых у участников эксперимента наблюдается положительная динамика.

На фоне возросшего интереса к формированию личностных качеств ребенка, в том числе и как результата образовательного процесса, предложенные теоретико-технологические подходы к оцениванию учебных достижений учащихся могут быть использованы в учебном процессе общеобразовательной школы при уточнении аттестационных требований к учащимся и педагогам, при разработке моделей мониторинга образовательного процесса.

Перспективы дальнейшей исследовательской работы в этом направлении связаны с дальнейшим уточнением критериев оценки готовности учащихся к самооценке личностного компонента собственных учебных достижений; подготовкой учителей к внедрению технологий оценивания учебных достижений учащихся, адекватных требованиям образовательных Стандартов общего среднего образования второго поколения.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

Публикации в периодических изданиях, рекомендуемых ВАК РФ:

1. Ралькова, оценивания учебных достижений учащихся в современной педагогической науке / // Известия Тульского государственного университета. – Тула : Изд-во ТулГУ, 2006. – Выпуск 4. – С. 271–274.

2. Ралькова, учебных достижений как личностная компетенция учащегося / // Учёные записки Орловского государственного университета. – Орел : Изд-во ОГУ, 2011. – С. 103–105.

3. Ралькова,  к осуществлению самооценки как личностная компетенция учащегося / // Вестник Тульского государственного университета. – Тула : Изд-во ТулГУ, 2011. – С. 176–178.

Учебно-методические пособия:

4. Ралькова, Е. А. Готовность учащихся к самооценке как цель и результат личностно ориентированного образования: теоретико-технологический аспект: методическое пособие / . – Калуга: Издательство КГУ имени , 2009. – 57 с.

Научные публикации в других изданиях:

5. Ралькова, учебных достижений учащихся в парадигме системно-деятельностного подхода: монография / . – Калуга : Издательство КГУ имени , 2010. – 82 с.

6. Ралькова, учебных достижений учащихся как проблема современного урока / // Эффективная педагогика. – Тула, 2005. – №2. – С. 34–37.

7. Ралькова, к самооценке как личностная компетенция современного школьника / // Перспективные направления развития науки: сборник научных статей. – Бугульма : НО ФЭН-НАУКА, 2011. – С. 97–99.

8. Ралькова, к самооценке как личностная компетенция учащегося / // Актуальные вопросы педагогики и психологии: материалы научно-практической конф. Новосибирск, 01 авг. 2011 г. – Новосибирск : ЭНСКЕ, 2011. – Часть 3. – С. 44–49.