Глава 12. ЛИЧНОСТНОСМЫСЛОВОЙ КОМПОНЕНТ ПОЗИЦИИ СУБЪЕКТА УЧЕНИЯ И ЭФФЕКТИВНОСТЬ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.
12.1. Особенности содержания позиции субъекта учения студента.
Анализ связи строения личностносмыслового компонента позиции субъекта учения студента с эффективностью познавательной деятельности подразумевает рассмотрение основных понятий, используемых в исследовании. Имеются в виду понятия «позиция субъекта учения» применительно к студенту, структура личностносмысловой составляющей этой позиции, в которую мы включаем, в частности, «эмоциональный интеллект», «совладающее поведение», на которых остановимся далее.
Субъектность учения нами понимается в соответствии с традициями, заложенными в работах . Различая процессы обучения как передачи ребенку накопленного человечеством опыта, и учения как процесса изменения самого обучающегося, школьник определялся ей как субъект учения, способный соотносить свой опыт с предлагаемыми знаниями, приемами умственной деятельности. В ходе разработки понятия «позиция субъекта учения школьника» получили развитие идеи . Посредством этого понятия школьник характеризуется как активно усваивающий учебный материал не только за счет тех приемов, которые предлагаются учителем, но и на основе своего опыта, накопленного не только в процессе обучения, но и в жизненной практике. Он «сам регулирует (контролирует и корректирует) свою познавательную деятельность на основе рефлексии не только результатов, но и процесса этой деятельности; при этом регуляция и рефлексия включают не только когнитивные, но и личностные компоненты.» (Божович, 2009, с.5). Позиция субъекта учения рассматривается как динамическая система, включающая когнитивную, регуляторную и личностносмысловую составляющие. Содержание каждой из них дает возможность получить определенные представления об обучающемся: во-первых, о его предметной компетенции и представлениях о собственной познавательной деятельности; во-вторых, об особенностях рефлексии на эту учебную деятельность и трудности в учении, в третьих, о мотивах учения, степени самостоятельности при выборе учебных предметов, отношении к сотрудничеству с другими, самоидентификации, и т. д.
В контексте этой традиции мы рассматриваем и позицию субъекта учения студента. В соответствии с возрастными особенностями может быть расширено содержание ее личностносмыловой составляющей. В проведенных нами ранее исследованиях выявлена необходимость учитывать особенности самоидентификации, профессионального самоопределения, особенностей ориентации (на себя, на дело, на других), самостоятельность студентов (Черкасова, 2005). К настоящему времени в науке появился ряд понятий, которые, на наш взгляд, дают возможность более детально прорабатывать личностносмысловую составляющую в позиции субъекта учения студента. В частности, это понятия «совладающего поведения», «эмоционального интеллекта». Последнее относительно новое, поэтому остановимся подробно на его содержании.
Сначала обратимся к понятию «интеллект». В традиционном понимании - это психологический конструкт, в котором в зависимости от позиции исследователей представлены показатели развития общих способностей когнитивной сферы человека. На начальном этапе построения теории интеллекта был обозначен только набор его неиерархизированных и не четко увязанных между собой показателей. В частности, оценивался уровень возрастного развития тридцати способностей детей от 2 до12 лет (Binet, Simon). С 1916 г. вводится понятие интеллектуального коэффициента (IQ - Intellectual Quotient), который отражает уровень развития общих способностей человека в отношении к его возрасту. Сегодня IQ рассматривается как суммарный коэффициент, структура показателей, имеющая несколько уровней (см, например, Тест Стэнфорда - Бине в четвертой редакции (Thorndike, Hagen and Sattler)). Известно, что он включает такие показатели: верхний уровень «g» - генеральные показатели; 2 уровень - группы факторов, характеризующих общий интеллект: а) «выкристаллизовавшиеся» способности, другими словами, знания, навыки, приобретенные в процессе жизнедеятельности, б) «подвижно-аналитические», биологически детерминированные способности, в) характеристики кратковременной памяти); 3 и 4 уровни представлены конкретными способностями и умениями решать тестовые задачи. Но, как отмечается многими исследователями, интеллектуальный коэффициент не имеет высоких прогностических возможностей при определении способностей личности адаптироваться к жизнедеятельности, т. е. обучаться навыкам, необходимым в жизни. За исключением специально организованных тестов, например, теста школьных способностей - Shcolastic Aptitude Test (SAT), используемого в США для оценки общих способностей абитуриентов, высокие показатели по которому коррелируют с успешностью деятельности военных, служащих государственных учреждений и частных организаций (Либин, 2000). Отсутствие высокой прогностичности к адаптации человека у интеллектуальных тестов ставит исследователей в ситуацию поиска путей преодоления этого казуса и построения новых концептов интеллекта. Одним из примеров «нового» может быть, в частности, модель интеллекта Дж. Гилфорда (Guilford, 1967), в которой находят отражение операциональная, содержательная и результирующая составляющие ментальной деятельности.
Подобные модели создавали основу для расширенной трактовки понятия интеллекта, учета не только когнитивной сферы, но и личностной составляющей деятельности субъекта, подтверждая истину, известную с древних времен - человек должен владеть своими чувствами, а не то они будут управлять им. Работы по этой проблематике известны с 20-х годов прошлого века, Р. Торндайк ввел понятие «социальный интеллект», определив его как составную часть интеллекта, способность понимать других и разумно вести себя в общении с другими. В 1935 году в Долл разработал «Вайлендскую шкалу социальной зрелости», позволяющую выявлять уровень социального интеллекта. Пятью годами позже Д. Векслер указал на множественность составляющих общего интеллекта и употребил в своих работах метафору «неинтеллектуальный интеллект», значение которого уточнил Р.- В. Липер в 1948 году. Он выявил, что «эмоциональные мысли» - это части «логических мыслей» и интеллекта в целом. П. Сифнеос, анализировал это положение от обратного, исследуя ситуации отсутствия чувств. В 1973 году он ввел понятие алекситимия – отсутствие слов для чувств, неспособность определить свои и чужие чувства и их вербализовать, а иногда неспособность переживать. Г. Гарднер (Gardner, 19) определил интеллект через систему способностей, которая включает семь элементов: лингвистические, логико-математические, пространственные, музыкальные, телесно-кинестетические, интерличностные, интраличностные. Бар-Он (Bar-On, 1997) ввел понятие эмоционального коэффициента - Emotional Quotient (EQ), которым определяются некогнитивные навыки, способствующие адаптации личности: знания об эмоциях, умения понимать эмоции других, способность управлять эмоциями, контроль импульсивности, поддержание настроения оптимизма. Продолжая направление исследований Э. Дола, Р. Бар-Он создал «Шкалу коэффициента эмоционального интеллекта», которая сейчас широко используется в психологии менеджмента. Близко к трактовке Г. Гарднера примыкает позиция Дж. Майера и П. Саловея (Mayer, Salovey, 1990), в которой предлагаемое понятие - эмоциональный интеллект - операционализируется через четыре способности: а) восприятие, идентификация, выражение эмоций; б) фасилитация мышления; в) понимание эмоций; г) управление эмоциями. И определяется это понятие, как способность отслеживать собственные и чужие эмоции, различать их и использовать информацию для руководства мыслями и поступками (Бхарвани, 2009). Р. Стернберг (Sternberg,1995) в модель интеллекта включил: метакомпоненты (регуляция процесса решения проблем); исполнительные компоненты (процесс актуального решения проблем); компоненты приобретенных знаний. Продолжая логику исследований Д. Векслера, Э. Дола, Р.-В Липера, он предложил понятие «Практического интеллекта», как способности адаптироваться к ситуациям реальной жизни или видоизменить их. Популярная концепция представлена Д. Гоулмэном (Goleman, 1995, 1998, 2005), в ней EQ - это сумма из семи показателей - самоосознанности, самомотивированности, устойчивости к фрустрации, контроля за импульсами, регуляции настроения, эмпатии, оптимизма.
Можно констатировать, что разработанные модели эмоционального интеллекта включают широкий диапазон характеристик в разных комбинациях. У одних авторов - это только когнитивные аспекты, у других - исключительно личностные. Но теоретические и эмпирические противоречия в основном связываются с различиями между двумя типами моделей эмоционального интеллекта: моделями способностей и смешанными моделями. Они различаются, прежде всего, по критериям измеряемости. Поясним на примерах.
В первой модели способностей эмоциональный интеллект предстает как набор только когнитивных способностей, для измерения которых полагается использование методик на решение задач по типу тестов интеллекта (Дж. Майера и П. Саловея (Mayer, Salovey, 1990)).
Пример заданий для определения эмоционального интеллекта первого типа представлен ниже.
1 вариант заданий. Предлагается отметить подходящее чувство, состояние из списка. Вопрос взят из теста эмоционального интеллекта (Emotional Intelligence Test 146 questions) с сайта: www. .
- Which feelings would most likely be present in elementary-age children on their first day back to school? (Какие чувства наиболее предпочтительны для ученика начальной школы в первый день его возвращения из школы? Варианты ответов: sadness, excitement (печаль, возбуждение – волнение), surprise, nervousness (удивление, нервозность), anger, shock (гнев, шок), disgust, disappointment (отвращение, разочарование), nervousness, excitement (нервозность, возбуждение-волнение), i don’t know (я не знаю)
2 вариант заданий. Предлагаются фото или видео с изображением людей, испытывающих эмоции, соответствующие ситуации, статусу, отношениям. Респондентам необходимо распознать эти эмоции. Вопросы, как правило, задаются относительно всех главных героев. Кроме того, предлагаются различные основания, объяснения происходящего и требуются оценки эмоций героев картинок с учетом воображаемых обстоятельств. См. приложение № 5……..
Респонденты должны ответить на вопросы, подобные следующим:
- What do you think Ellen was most likely feeling at the moment this picture was taken? (Please select "Cannot be determined..." if you think that what the person is feeling is not obvious. Select "I don't know" if you don't know what the correct option is). ( Как вы думаете какие чувства скорее всего испытывала Элен в момент, когда делалась фотография? Пожалуйста, выбирайте: «Невозможно определить», если думаете, что переживания указанной персоны не очевидны. Выбирайте: «Я не знаю», если вы не знаете точно, что происходит на самом деле. Ответы: bored (сомневалась), hopeful (испытывала надежду), stressed (переживала стресс), terrified (была в ужасе), shocked (была шокирована, в шоке), cannot be determined/none of the above (невозможно определить), i don't know (я не знаю)).
- What do you think Stacy was most likely feeling at the moment this picture was taken? (Please select "Cannot be determined..." if you think that what the person is feeling is not obvious. Select "I don't know" if you don't know what the correct option is). (Как вы думаете, что скорее всего переживала, чувствовала Стаси в момент, когда их фотографировали? Пожалуйста, выбирайте: «Невозможно определить», если думаете, что переживания указанной персоны не очевидны. Выбирайте: «Я не знаю», если вы точно не знаете, что происходит на самом деле.) Ответы: disgusted (чувствовала отвращение), excited (испытывала возбуждение), sad (печалилась), frustrated (была фрустрирована), enraged (была в ярости, бушевала ), cannot be determined/none of the above (невозможно определить), i don't know (я не знаю)).
- Imagine that Ellen is returning from a visit with her boyfriend, who has unexpectedly broken up with her. Knowing this, and seeing her expression, she most likely feels which one of the following emotions? (Представьте, что Элен, возвращается после встречи со своим другом, который неожиданно рвет с ней отношения. Зная это, оценивая ее внешний вид, скорее всего можно полагать, что она переживает одну из следующих эмоций: мiserable (несчастье, горе), сonfused (сконфуженность), neutral (безразличие), sad (печаль), suspicious (подозрительность), cannot be determined/none of the above (невозможно определить), i don't know (я не знаю).
В смешанных моделях эмоционального интеллекта делается попытка сочетать анализ когнитивных способностей и личностных характеристик индивида (Р. Бар-Он, Н. Холл, Д. Гоулмэн). Активно используются данные, полученные на основе процедур самооценивания и самоотчетов респондентов, использования личностных опросников. (Пример см. приложение № 1……..)
Отечественные психологи тоже вносят свою лепту в разработку понятия «эмоциональный интеллект». Создан оригинальный концепт понятия (Люсин, 2004). Его концепция эмоционального интеллекта отражает идею единства аффективных и интеллектуальных процессов. Эмоциональный интеллект рассматривается как подструктура социального интеллекта, которая включает способность наблюдать собственные эмоции и эмоции других людей, различать их и использовать эту информацию для управления собой. В широком смысле этого термина к эмоциональному интеллекту относят способности к опознанию, пониманию эмоций и управлению ими; имеются в виду, как собственные эмоции субъекта, так и эмоции других людей. Автором предлагается в эмоциональном интеллекте разделять межличностный и внутриличностный эмоциональный интеллект. Первый включает: интуитивное понимание чужих эмоций; понимание эмоций других людей через экспрессию; управление эмоциями других людей. Второй: осознание своих эмоций; управление своими эмоциями; контроль экспрессии. Им разработана методика эмоционального интелелкта - «ЭмИн» (там же). Предлагаются также авторские модификации понятия и другими разработчиками: , .
Имеющиеся конструкты EI и EQ, методы определения эмоционального интеллекта не проработаны пока в достаточной мере для широкого применения в практике психологической помощи. Хотя в некоторых ведомственных психологических службах и консультативных центрах они уже применяются, а в научных, учебных организациях интенсивно ведется работа по адаптации опросников Дж. Майера и П. Саловея, Р. Бар-Она, Д. Гоулмэна и др. Бесспорно правомерно их использование в научных целях. В частности, мы в данной работе ориентируемся на конструкт эмоционального интеллекта Д. Гоулмэна при использовании вопросов полустандартизированного интервью, позволяющего рассмотреть содержание личностносмылового компонента позиции субъекта учения студента: самоосознанность, самомотивированность, устойчивость к фрустрации, контроль за импульсами, регуляция настроения, эмпатия, оптимизм.
Эмоциональный интеллект представлен в этом контексте, как способность эффективно управлять собой и взаимоотношениями, состоящий из четырех фундаментальных навыков – «азбуки эмоционального интеллекта»: самоосознанности, владения собой, социальной осознанности и коммуникабельности (Goleman, 2005). Вызывает интерес список проявлений навыков, разработанный автором в практической деятельности, в который входят: коммуникабельность, эмоциональная самоосознанность, самоконтроль, эмпатия, организационная осознанность, неконфликтность, командная работа и сотрудничество. Кратко определим каждый.
Коммуникабельность - умение слушать и передавать ясные, убедительные и хорошо подстроенные послания, способность использовать разнообразные тактики для убеждения других, умение культивировать и поддерживать сеть взаимоотношений, склонность поощрять развитие способностей других посредством обратной связи и советов. Для студента эти качества особенно важны для участия в семинарах, коллоквиумах, групповых формах самоподготовки и т. п.
Эмоциональная самоосознанность - способность воспринимать и понимать свои эмоции, а также распознавать их влияние на продуктивность, взаимоотношения и т. п. реалистичная оценка своих сильных сторон и ограничений, сильное и позитивное чувство самооценки. Студенту необходимо данное качество для самоидентификации, определения своего места в учебном коллективе.
Самоконтроль - способность сдерживать разрушительные эмоции и импульсы под контролем, последовательное проявление честности и цельности натуры, способность отвечать за себя и свои обязанности и адаптивность как умение приспосабливаться к меняющимся ситуациям и преодолевать препятствия: ориентация на достижение - энтузиазм в достижении внутренних стандартов качества; инициатива - готовность использовать новые возможности.
Эмпатия - умение чувствовать эмоции других людей, понимать их точку зрения и проявлять активный интерес к их заботам. Качество способствующее саморазвитию студента и выстраиванию отношений с однокурсниками.
Организационная осознанность - способность воспринимать течения в жизни организации, заручаться поддержкой других и управлять политикой.
Неконфликтность - способность снимать напряженность и вести к разрешению разногласий.
Командная работа и сотрудничество - умение сотрудничать и создавать команды и др.. (по Goleman, 2005).
Эмоциональный интеллект важен для любого человека в коллегиальной работе. В отечественных эмпирических исследованиях, посвященных анализу особенностей взаимосвязи эмоционального интеллекта и результативности управленческой деятельности, например, выявлено, что существует связь «типа оптимума между эмоциональным интеллектом и эффективной деятельностью руководителя». (Петровская, 2007, с.26) . Надо отметить, что именно в период обучения в высшей школе необходимость в качествах эмоционального интеллекта становится впервые особенно ощутимой. Дело в том, что внешнее управление познавательной деятельностью ослабевает, в сравнении с обучением в школе. Студенту приходится решать задачу самоорганизации его жизни в условиях обучения.
Вышепредставленные характеристики соотносятся с понятием совладающего поведения. Оно в контексте анализа личностносмыслового компонента позиции субъекта учения студента (позиция студента) интересно тем, что дает возможность остановиться не столько на когнитивной составляющей, связанной с принятием решения, сколько на эмоционально-волевой характеристике личности. Под понятием «копинг» подразумевается актуализация человеком своих личностных ресурсов в ситуациях, требующих чрезмерного напряжения или даже превышающих эти ресурсы, в частности, совладание со стрессом. Функции копинга включают: во-первых, разрушение стрессовой связи личности и среды, во-вторых, управление дистрессом. Полагается, что в ситуации совладания со стрессовой ситуацией обязательно реализуются обе эти функции. (Сирота, Ялтонский, 2003).
Копинг-поведение реализуется через копинг-стратегии - актуальные ответы личности на воспринимаемую угрозу, детерминированные личностными и средовыми копинг-ресурсами. Различают: активные копинг-стратегии, имеющее целью устранение влияния стрессора, или изменение его интенсивности; и пассивные копинг-стратегии, предназначеные для снижения эмоционального напряжения до изменения или вместо изменения ситуации, они представлены интрапсихическими формами преодоления стресса, в том числе психологическими защитами. Копинг-ресурсы – социальные и личностные факторы, облегчающие адаптацию человека к жизненным стрессам. К средовым (социальным) копинг-ресурсам относятся социальное окружение в целом, социальная поддержка, обеспечиваемая членами семьи, друзьями и «значимыми взрослыми» в процессе совладания со стрессом. Личностные копинг-ресурсы включают психологические характеристики личности: Я-концепцию, эмпатию, субъективное восприятие социальной поддержки, локус контроля и др. Данные понятия, введены Р. Лазарусом.
Нас интересуют личностные копинг – ресурсы. Эти ресурсы представлены в достаточно распространенном подходе С. Хобфола (1994). Совладание представлено посредством определенных тенденций, стратегий, характеризующих направленность, силу активности, вид взаимодействия и моделей поведения индивида. Тенденция, стратегия по своей направленности может быть просоциальной или асоциальной, по силе - активной или пассивной, по виду - прямой или манипулятивной. Каждой тенденции, стратегии, может соответствовать как одна модель действий, так и несколько. Например, активная стратегия может реализовываться моделью «ассертивных (уверенных) действий»; пассивная - моделями «осторожных действий» и/или «избеганием»;просоциальная - моделями «вступления в социальный контакт» и/или «поиска социальной поддержки»; асоциальная - моделями «асоциальных действий» и/или «агрессивных действий»;прямая – моделью «импульсивных действий»; непрямая - моделью «манипулятивных действий». Стратегия в определенной степени характеризует ситуацию, а модель действия внутреннюю позицию субъекта и может обозначаться как личностный ресурс. В данном подходе учет стратегий и моделей может стать основанием критериев копинг-поведения, которые позволяют детально проанализировать ситуацию преодоления, определить особенности сочетания стратегий и моделей, которые могут способствовать или препятствовать конструктивности преодоления сложных ситуаций, требующих актуализации личностных ресурсов. Другими словами, этот подход дает возможность рассматривать копинг, как вариант поведенческих стратегий – прямых или манипулятивных усилий, направленных на проблему.
Установлено в исследованиях С хобфола, что активное преодоление в совокупности с просоциальными моделями поведения коррелирует с высокой стрессоустойчивостью субъекта, его здоровьем и работоспособностью. Заглядывая вперед, отметим, что эта характеристика соотносится с направленностью, эмоционально-волевыми параметрами респондентов нашей выборки и помогает понять особенности личностносмысловой компоненты позиции субъекта учения студента.
В конечном итоге позиция субъекта учения студента может быть представлена, как уже отмечалось, в соответствии с позицией субъекта учения, в которую включены три основных составляющих: когнитивная, регуляторная, личностносмысловая (Божович, 2000). На данном этапе нами рассматривается личностносмысловая составляющая, в частности ее структура гармоничного/дисгармоничного типа и влияние того или иного из этих типов на эффективность познавательной деятельности. Как уже было сказано, мы полагаем, что структура личностносмысловой составляющей позиции субъекта учения студента должна включать: личностное самоопределение, профессиональное самоопределение, развитый эмоциональный интеллект, совладающее поведение. Новым по отношению к личностносмысловой составляющей позиции субъекта учения школьника, в контексте данного исследования состоит включение понятий эмоционального интеллекта и совладающего поведения. Это со временем позволит исследовать эмоциональный интеллект как возможный и влиятельный для учения и развития фактор позиции субъекта учения студента. Предполагается, что гармоничная структура этой составляющей позиции субъекта учения студента характеризуется тем, что в ней не только находят свое отражение в той или иной мере все компоненты, но и их взаимосвязи. Скорее всего, она будет положительно коррелировать с эффективностью познавательной деятельности субъекта в период подготовки и поступления в вуз, и далее - адаптации к учебной деятельности в нем. Дисгармоничная структура личностносмысловой составляющей позиции субъекта учения студента – это отсутствие какого-то элемента структуры или недостаточный уровень его представленности, или противоречия между показателями элементов структуры, их дисбаланс; дисгармоничность может быть связана с эффективностью познавательной деятельности субъекта неоднозначно.
12.2. Показатели гармоничного, дисгармоничного строения личностносмыслового компонента позиции субъекта учения.
Эмпирическая проверка наших предположений проводилась на школьниках выпускных классов, абитуриентах, студентах младших курсов в период с марта по июль 2008 года в школах и вузах г. Москвы и Алтая. (всего 173 человека).
Были использованы следующие методики исследования.
1. Интервью с целью анализа эффективности познавательной деятельности.
2. Свободная и полустандартизированная беседы (анализ самомотивированности, самооценки, личностного самоопределения, профессионального самоопределения и др.)
3. Анкета (анализ смысловых установок).
4. Проективный прием «Перспективная автобиография» (ПА - анализ планирования профессиональной карьеры, самоидентификации, отношение к семье, детям).
5. Оценка респондентами компонентов эмоционального интеллекта (ОЭИ - полустандартизированная беседа с субъективным шкалированием параметров эмоционального интеллекта)
6. Опросник «Стратегии преодоления стрессовых ситуаций» (SACS) С. Хобфолла (анализ совладающего поведения) и другие методики.
Опросник Хобфолла и анкета достаточно известны, поэтому кратко остановимся на других методиках.
Методический прием «Перспективная автобиография» относится к классу проективных методик. Используется для анализа профессионального самоопределения, личностного самоопределения старших школьников и студентов. В методике представлены три шкалы: личностного роста, планирование профессиональной карьеры, отношение к семье, детям. Респондентам предлагается написать свою автобиографию, но в период автобиографического анализа предлагается включить и будущие - двадцать лет, которые только предстоит прожить. При обработке учитывается содержание автобиографии, ее компоненты, касающиеся прошедшего, настоящего и будущего; учитывается и объем работы и содержание отдельных компонентов (Черкасова, 2005).
Методика оценки респондентами компонентов эмоционального интеллекта - полустандартизированная беседа с элементами субъективного шкалирования параметров эмоционального интеллекта - позволяет получить данные о самоосознанности, самомотивированности, устойчивости к фрустрации, контроле за импульсами, регуляции настроения, эмпатии, оптимизме (см приложение №2). Анализируется уровень самооценки по шкалам, определяются ведущие шкалы. Проводится качественная беседа по содержанию шкал.
Результаты исследования будут представлены в дальнейшем тексте. Значимых различий в данных по всем методикам между группами старших школьников, абитуриентов и младших студентов не обнаружено. Однородность полученных результатов требует дальнейшего исследования, поскольку в работе принимали участие отличные друг от друга когорты испытуемых: школьники выпускных классов, которые собирались поступать в вузы в скором будущем; абитуриенты в период подготовки к сдаче вступительных экзаменов; cтуденты первокурсники, не учившиеся ранее в колледжах, «техникумах»; .а также студенты высших учебных заведений, пробующие поступить не впервые в вузы или на другие факультеты (в период исследования – они тоже абитуриенты). Из них только единицы перешли на третий курс высших учебных заведений, а одна студентка - на четвертый.
Результаты исследования абитуриентов, получающих второе высшее образование или закончивших колледж, мы пока не принимали во внимание, так как в исследованиях, проведенных ранее, были получены явные различия по смысловым установкам, учебному опыту между студентами этой категории и тех, кто обучается в профессиональном учебном заведении впервые (Черкасова, 2006).
Выяснилось также, что включение личностного определения, профессионального определения, учет особенностей эмоционального интеллекта и совладающего поведения, введенных, по нашему предположению, в личностносмысловую составляющую позиции субъекта учения студента, дают возможность не только зафиксировать индивидуальные различия респондентов, но и обнаружить связь этих качеств с уровнем познавательной деятельности в исследуемой выборкe.
По нашим данным, можно с достаточной степенью уверенности констатировать, что гармоничная структура личностносмысловой составляющей позиции субъекта учения студента включает: завышенную или адекватнаую самооценку, понимание своего места в жизни, социуме, профессии, видение перспективы своего личностного и профессионального развития; самоосознанность, самомотивированность, устойчивость к фрустрации, контроль за импульсами, регуляция настроения, эмпатия, оптимизм; активное преодоление в совокупности с просоциальными моделями поведения. Представим в обобщенной табличной форме показатели гармоничной структуры личностносмысловой составляющей позиции субъекта учения и методики, посредством которых они измерялись (см таблица 1).
Таблица 1
Показатели гармоничной структуры
личностносмысловой составляющей субъекта учения студента
Самоопределение | Эмоциональный интеллект | Совладающее поведение | ||||||||||||||||||||
Личностное | Профессииональное | Высокий или в пределах нормы уровень параметров | Стратегия | Модель | ||||||||||||||||||
напраленность | сила | вид | 1* | 2* | 3* | 4* | 5* | 6* | 7* | 8* | 9* | |||||||||||
Адекатная или завышенная самооценка, умение видеть личностные проблемы и способы их преодоления | Самооценка тенденций и масштаба личностного роста, свое понимание смысла жизни, акме, | Высокая или адекватная оценка выбранной профессии и своего учебного и профессионального потенциала. | Перспективное профессиональное планирование | самоосознанность, | самомотивированность, | устойчивость к фрустрации, | контроль за импульсами, | регуляция настроения | эмпатия | оптимизм | просоциальныая | акт ивная | манипулятивная | + | + | + | + | |||||
Методики | Методики | Методики | ||||||||||||||||||||
Свободная и полустандартизированная беседа, анкета , проективный прием «Перспективная автобиография» | Полустандартизированная беседа с субъективным шкалированием параметров эмоционального интеллекта | Шкалы SACS С. Хобфолла | ||||||||||||||||||||
Названия моделей преодолевающего поведения в таблице №1
1* - Агрессивное поведение.
2* - Ассертивные действия.
3* - Асоциальные действия.
4* - Вступление в социальный контакт.
5* - Избегание.
6* - Импульсивные действия.
7* - Поиск социальной поддержки.
8* - Осторожные действия.
9* - Манипулятивные действия.
Дисгармоничная структура личностносмысловой составляющей позиции субъекта учения студента характеризуется нами на данном этапе исследования отсутствием какого-то элемента структуры или его недостаточным уровнем представленности. Тогда в самоопределении может быть низкая или неадекватно заниженная самооценка. В этом случае респондент не оценивает себя и тенденции своего личностного роста, в профессии не заинтересован или имеет к ней отрицательное отношение, не хочет или не может соотнести своих возможностей и профессиональных требований, не видит не только себя в профессии, но и - даже самой профессии в будущем. Эмоциональный интеллект представлен низким уровнем самоосознанности, самомотивированности, устойчивости к фрустрации контроля за импульсами, регуляции настроения, эмпатии, оптимизма - всех показателей сразу или каким то из них. Совладающее поведение по направленности может быть как просоциальным, так и асоциальным. По силе – и активное, направленное на решение проблемы, устранения препятствия, т. е. проблемно - ориентированное поведение и пассивное, фокусирующееся на эмоциональных реакциях и преодолении их негативного воздействия, вызванных ситуацией, проблемой. По виду возможно использование как прямых импульсивных (императивных, диалогических), так и манипулятивных форм общения. Поэтому получается достаточно большое количество сочетаний различных стратегий и моделей преодолевающего поведения.
12.3. Типы структур личностносмыслового компонента позиции субъекта учения.
Первичный анализ результатов исследования позволил определить наличие как минимум двух типов структур личностносмыслового компонента позиции субъекта учения. Дифференциация данных по кагортам испытуемых пока не нужна, поскольку отчетливого их расслоения в этой работе не получено.
Таблица 2
Распределение типов структур личностносмыслового компонента позиции субъекта учения у студентов, абитуриентов и старшеклассников
№ | Тип структуры | Число респондентов | Доля в % |
1 | Гармоничная | 24 | 14 |
2 | Дисгармоничная | 149 | 86 |
Соотношение гармоничной и дисгармоничной структур личностносмысловой компоненты позиции субъекта учения студента наглядно представлено в диаграмме.
Рис.1. Соотношение типов гармоничной/дисгармоничной структур личностносмыслового компонента позиции субъекта учения студента.
Количество испытуемых с гармоничной структурой личностносмысловой составляющей позиции субъекта учения студента составляет примерно одну седьмую от всей выборки.
В отличии от относительно единообразного вида гармоничной структуры, дисгармоничных структур количественно больше. Для разделения их по типам. используется формально объективный параметр – уровень эффективности познавательной деятельности. К респондентам с эффективной познавательной деятельностью отнесли тех, у кого, в основном, высокие учебные показатели. Среднюю эффективность познавательной деятельности определили у респондентов, в основном, со средними баллами по учебе. В ходе нашего исследования определились четыре вида дисгармоничных структур.
Таблица 3.
Соотношение типов дисгармоничных структур личностносмыслового компонента позиции субъекта учения студента и эффективности познавательной деятельности в выборочной совокупности.
№ | Тип структуры личностно смысловой составляющей | Эффективная познавательная деятельностью (чел.) | Средняя эффективность познавательной деятельности (чел.) | Низкий уровень Эффективной познавательной деятельности (чел.) | Доля в % |
1 | Дисгармоничная I | 19 | 12,5% | ||
2 | Дисгармоничная II | 119 | 80% | ||
3 | Дисгармоничная III | 8 | 5,5% | ||
4 | Дисгармоничная IY | 3 | 2% |
Дисгармоничная структура I. Респондентов характеризует, в основном, отсутствие профессионального самоопределения, видения профессиональной перспективы, но наличие личностного самоопределения, социальных мотивов, самомотивации и контроля за импульсами на первых местах, также фиксируется активное преодоление в совокупности с просоциальными моделями поведения. Скорее всего, это люди, которые привыкли хорошо учиться и - умеющие учиться. Несмотря на то, что из них всего 5 человек профессионально определились, в общем, в группе это компенсируются наличием соответствующего совладающего поведения – активного преодоления. Возможно, особенности эмоционального интеллекта: самомотивация, контроль за импульсами, и стратегия активного поведения, ориентированного на социум, являются ресурсом, позволяющими справляться с учебой в вузе, не имея профессионального самоопределения.
.Группе респондентов с дисгармоничной структурой II присуще наличие неучебных, непрофессиональных смыслов; профессиональная неопределенность, демонстрация асоциальных моделей поведения, пасссивных по отношению к учебе стратегии совладающего поведения. В этой группе социальное и профессиональное определения затруднены, перспектива развития размыта, самостоятельность низкая, совладающее поведение чаще представлено пассивными моделями в совокупности с асоциальными и просоциальными стратегиями преодоления.
Дисгармоничная неэффективная структура III присутствует у малочисленной группы респондентов, им, в основном, свойственны и отсутствие профессионального определения, и неприятие профессии, вуза. Например, по результатам методики Перспективная автобиография у них присутствует направленность на семью, детей, а профессиональные устремления размыты. В перспективе хотят «Продолжить дело отца», «найти хорошую работу», не конкретизируя ее сути, содержания. А некоторые исследуемые, вообще, не упоминают будущую работу, профессию. Такого рода фрустрирование потребности профессионального выбора скорее свидетельствует об отсутствии профессионального самоопределения и неумении планировать профессиональную карьеру. В этой группе на первом плане представлены оптимизм, эмпатия (37%), отсутствие самостоятельности или наоборот пессимистический настрой, нежелание кого-то понимать в сочетании с высокой самооценкой (50%). У ряда респондентов встречаются неудовлетворительные оценки по учебным предметам. В демонстрируемых стратегиях совладающего поведения не удалось установить что-то общее.
Дисгармоничная структура IY харатеризуется отсутствием положительной самооценки, социальной неопределенности. Вместе с тем на момент исследования у них наблюдались наличие профессионального самоопределения, высокого уровня познавательной эффективности, самомотивации, самостоятельности, контроля за импульсами, оптимистических устремлений, активных в совокупности с просоциальными стратегиями преодоления. Возможно, именно данный тип совладания позволяет им управлять собой в сложной ситуации. Чаще всего это лица, неудовлетворенные настоящим, сложившимся положением дел - их не устраивает вуз или специальность. Неопределенность, низкая самооценка, скорее, ситуативны для этого периода перемен. Они быстро находят другой вуз, и, уже, отдавая себе отчет - зачем, идут учиться или делают перерыв в учебе. Такую структуру можно было бы отнести к условно гармоничной. По сути у них структура похожа на гармоничную по всем показателям за исключением несоответствия профессионального самоопределения, самооценки, но такое несоответствие испытуемыми ясно осознается и, в целом, ситуация не выходит из под контроля.
Мы рассмотрели не все возможные варианты дисгармоничной структуры, но нельзя не отметить, что дисгармоничные структуры неоднозначно связаны с эффективностью познавательной деятельности в период подготовки, поступления и адаптации к учебной деятельности в вузе. Школьники, абитуриенты и студенты с дисгармоничной структурой личностносмысловой составляющей позиции субъекта учения, выбравшие вуз не по профессиональному признаку, а в связи с престижностью, близостью к дому и другим мотивам, при отсутствии личностного определения, самостоятельности и самомотивированности, оптимизма, совладающего поведения, поступив в вуз и включившись в учебный процесс, узнав о профессии, об особенностях учебной деятельности:
1) внутренне соглашаются со своим выбором, включаются в учебную деятельность, добиваются успехов; у них наблюдается положительная связь с эффективностью познавательной деятельностью (19чел. - 12,5% от выборки с дисгармоничной структурой личностносмысловой составляющей);
2) разочаровываются, продолжают учиться, т. к. жаль потраченного времени, денег, стыдно перед родителями, просто лень снова куда-то поступать, или поступают, демонстрируют нейтральную связь с эффективностью познавательной деятельности около 80% от выборки с дисгармоничной структурой личностносмысловой составляющей (119 чел.);
3) разочаровываются, понимают, что выбрали не то, что им надо, доводят учебную ситуацию до того, что их исключают или сами уходят из вуза (отрицательная связь с эффективностью познавательной деятельности около 5,5% от респондентов с дисгармоничной структурой личностносмысловой составляющей).
4) разочаровываются, понимают, что это не то, что им надо, но находят вуз, в котором хотели бы учиться, поступают и после этого сами уходят из неудовлетворяющего запросы вуза (положительная связь с эффективностью познавательной деятельности около 2% от выборки респондентов с дисгармоничной структурой личностносмысловой составляющей.
Еще раз обратим внимание на то, что связь дисгармоничных структур с познавательной деятельностью, с системой оценок, полученных в школе, на экзаменах, зачетах, с фактами академической неуспеваемости/неуспеваемости у студентов и школьников неоднозначна. Гармоничная структура личностносмысловой составляющей позиции субъекта учения студента коррелирует с эффективностью познавательной деятельности в период подготовки, поступления и адаптации к учебной деятельности в вузе. Наверное, сегодня, когда очень высока степень неопределенности в профессиональном мире, профессиональное определение не имеет особого значения. Более значимым становится качество общей подготовки бакалавра, магистра, специалиста, престижность вуза в регионе, в стране. Подтверждением тому могут служить данные из нашего исследования. Для анализа выборов абитуриентами учебного заведения в нашем исследовании задавался вопрос студентам относительно того, в какие еще вузы они подают документы. Абитуриенты московских вузов, подававшие документы в МГУ им. на факультет психологии, на биологический факультет, в ИСАА, также выбирали для поступления Московский Городской психолого-педагогический университет (факультет психологии), Московский архитектурный институт, Медицинскую Академию им. Сеченова, Российский Университет дружбы народов (медицинский факультет). Абитуриентами выбираются по три, четыре московских ведущих вуза. В Горно – Алтайске выбор шел относительно гуманитарных факультетов университетов: Бийского Государственного педагогического и Барнаульского Государственного педагогического, реже Томского Государственного. Абитуриеты выбирали тоже три, четыре ведущих вуза в регионе. В Барнауле называли, как правило, свои – барнаульские университеты, а также, Новосибирский Государственный, Томский политехнический, Томский Государственный университеты, реже Московские вузы. МГУ им всего 2 раза фигурировал у абитуриентов Алтайского края (из 48 человек). Общая тенденция выбора учебного заведения остается похожей у студентов с гармоничной структурой и с дисгармоничной структурой личносмысловой составляющей субъекта учения. Единственное, что обращает на себя внимание, что студенты с дисгармоничной структурой III выбирали вузы в ближайших регионах. Это вполне объяснимо, скорее всего, связано не только с их низким уровнем познавательной деятельности, но и отсутствием интереса к конкретной профессиональной деятельности, возможно, не представленной в местных вузах.
Важно отметить, что расширение выборки школьников в исследовании психологической готовности к учению в вузе в 2010 году (57 учеников классов московских школ) еще раз подтвердило выявленные тенденции относительно значимости эмоционального интеллекта (составляющей личностносмыслового компонента позиции субъекта учения студента) для выявления личностных факторов эффективности познавательной деятельности. Отличники и хорошисты показали высокое оценивание своих качеств: самоосознанности, самомотивированности, устойчивости к фрустрации, контроля за импульсами, регуляции настроения, эмпатии, оптимизма. Эти данные совпадают с выводами, представленными в работах по анализу деятельности руководителей.
В заключении можно сказать, что структурный анализ личностносмыслового компонента позиции субъекта учения позволил, во-первых, выявить, по крайней мере, два вида структур: гармоничный и дисгармоничный, а, во-вторых, зафиксировать специфичность связи структуры личностносмыслового компонента позиции субъекта учения студента с эффективностью его познавательной деятельности.
Резюме.
Структура гармоничного/дисгармоничного типа личностносмысловой составляющей позиции субъекта учения студента неоднозначно связана с эффективностью познавательной деятельности. Позиция субъекта учения студента не является копией позиции субъекта учения школьника. В соответствии с возрастными особенностями и спецификой учения в высшей школе целесообразно расширить содержание личностносмыловой составляющей. Для ее более детальной проработки имеет смысл ввести понятия «совладающего поведения», «эмоционального интеллекта» Они включают: личностное самоопределение, профессиональное самоопределение, самооценку, эмпатию, коммуникативные особенности. Принципиально есть основания считать, что по этим качествам возможно прогнозировать успешность учебной деятельности старших подростков и юношей.
Приложение №
Фотография взята с сайта www. .
Приложение
