Особенности организации
совместной партнерской деятельности
взрослого с детьми
В соответствии с требованиями ФГТ мы должны пересмотреть организацию образовательной деятельности с детьми, в совместной партнерской деятельности взрослого с детьми. А это в свою очередь влечет за собой значительную перестройку стиля поведения воспитателя.
В психологии принято выделять два разных стиля отношений человека с другими людьми:
авторитарный и демократический.
Первый связан с превосходством над другими, второй — с равенством, взаимным уважением.
Говоря о партнерской позиции воспитателя, мы подразумеваем, что это равноправный участник деятельности и как таковой связан с другими взаимным уважением.
Партнерская позиция воспитателя способствует развитию у ребенка активности, самостоятельности, умения принять решение, пробовать делать что-то, не боясь, что получится неправильно, вызывает стремление к достижению, благоприятствует эмоциональному комфорту.
Постоянная учительская позиция взрослого, напротив, вызывает пассивность ребенка, невозможность самостоятельно принять решение, эмоциональный дискомфорт, страх сделать что-то не так и агрессию как оборотную сторону страха, как разрядку накапливающегося напряжения.
Рассмотрим позиции воспитателя в разные моменты совместной деятельности.
Начало - это приглашение детей к деятельности — необязательной, непринужденной: «Давайте сегодня... Кто хочет, устраивайтесь поудобнее...» (или: «Я буду... Кто хочет — присоединяйтесь...».
Наметив задачу для совместного выполнения, взрослый вместе с детьми находят возможные способы ее реализации.
В самом процессе деятельности исподволь он «задает» развивающее содержание (новые знания, способы деятельности и пр.); предлагает свою идею или свой результат для детской критики; проявляет заинтересованность в результате других; включается во взаимную оценку и интерпретацию действий участников; усиливает интерес ребенка к работе сверстника, поощряет содержательное общение, провоцирует взаимные оценки, обсуждения возникающих проблем.
Особым образом строится и заключительный этап деятельности.
Прежде всего, его характеризует «открытый конец»:
каждый ребенок работает в своем темпе и решает сам, закончил он или нет работу.
Оценка взрослым действий детей может быть дана лишь косвенно, как сопоставление результата с целью ребенка: что хотел сделать — что получилось.
Партнерская форма занятия требует и определенной организации пространства деятельности: надо максимально приблизиться к ситуации «круглого стола» , приглашающего к равному участию в работе, обсуждении, исследовании. Это может быть свободное расположение всех участников (включая взрослого) за реальным круглым столом, на ковре или вокруг нескольких общих столов с материалами для работы, экспериментирования.
Дети свободно выбирают рабочие места, перемещаются, чтобы взять тот или иной материал, инструмент.. Партнер-взрослый всегда вместе (рядом) с детьми, в круге.
От того, как воспитатель решит для себя задачу: «Где я буду», — во многом зависит успех партнерской деятельности; она невозможна при размещении детей за одними столами, а взрослого – за своим столом.
Такая совместная деятельность взрослого с детьми вовсе не означают хаоса и произвола ни со стороны воспитателя, ни со стороны детей. .
Для воспитателя это обязательные и спланированные действия.
Дети включаются из интереса к предложениям взрослого, из стремления быть вместе со сверстниками.
Если воспитатель правильно подбирает содержания для занятий с дошкольниками, соответствующие их интересам, и эмоционально настроен на предлагаемое дело, проблемы присоединения к нему детей просто не возникает или возникают временно.
Продуктивная деятельность
Продуктивная деятельность — это превращение того или иного исходного материала (комплекса материалов) в конкретный продукт в соответствии с поставленной целью (замыслом).
Чтобы педагог действительно мог организовать продуктивную деятельность в форме партнерской деятельности, ему нужно уметь подбирать подходящее содержании деятельности, учитывая, с одной стороны, развивающие задачи, а с другой — интересы детей группы
— При организации продуктивной деятельности мы обязаны прежде всего удовлетворить потребность ребенка в созидании. Чтобы почувствовать себя созидателем, ему нужно видеть плоды своего труда в форме конкретной вещи (будь то рисунок, поделка, панно-аппликация и пр.), которую можно держать в руках, демонстрировать другим, гордиться ею. Это вещь, которая продолжает свою жизнь в игре ребенка, в интерьере группового помещения или у него дома.
Поэтому здесь не годится работа с «раздаточным материалом», продукт которой после занятия он разбирается на части и исчезает в шкафу воспитателя.
Итак, целью для дошкольника должно быть создание личного продукта — осязаемой вещи.
Однако, предлагая создавать ту или иную вещь, (то есть намечая цель деятельности), можно использовать разные формы представления ее ребенку!
1) работа по образцам;
2) работа с незавершенными продуктами;
3) работа по графическим схемам;
4) работа по словесному описанию цели-условии.
Из них первый и третий типы работы реализуют, по преимуществу, линию развития деятельности по заданным параметрам, а второй и четвертый типы, по преимуществу, — линию развития творческих возможностей
Для старших дошкольников целесообразно использовать все типы работы, постепенно продвигаясь по означенным линиям от более простых к более сложным:
В выборе типов работы на протяжении учебного года надо придерживаться следующего направления: от работы по готовым образцам и незавершенным продуктам, по преимуществу в начале учебного года (сентябрь — ноябрь), к постепенному увеличению удельного веса работы по схемам и словесным описаниям в середине года (декабрь — февраль) и к сбалансированному сочетанию всех типов работы к концу года (март — май).
Каждый из типов работы может быть развернут с самыми разнообразными материалами.
Это вполне традиционные: бумага (белая и цветная), картон, различные конструктивные объемные модули (картонные и спичечные коробки, кусочки пенопласта, природный материал, выступающий в функции объемных модулей, — желуди, шишки, ракушки и пр.), кусочки ткани, бросовый материал, графические и живописные материалы (простые и цветные карандаши, восковые мелки, гуашевые краски), пластические материалы (пластилин, глина, соленое тесто, проволока). Все они могут использоваться как в чистом виде, так и во всевозможных сочетаниях.
Выделив типы работы, каждый из типов работы нужно включить («упаковать») ее в культурно - смысловые поля. Это могут быть следующие контексты: :
• изготовление предметов для игры и познавательно-исследовательской деятельности;
• создание произведений для собственной художественной галереи;
• создание коллекций;
• создание макетов;
• изготовление украшений-сувениров;
• создание книги;
• изготовление предметов для собственного театра.
Воспитатель включается в деятельность наравне с детьми — выбрав для себя цель, сам начинает действовать, становится живым образцом планомерной организации работы. Он не инструктирует и не контролирует детей, но обсуждает замыслы, анализирует вместе с ними образцы, комментирует шаги своей работы; самим своим деятельным присутствием и стремлением получить конечный продукт поддерживает и у остальных участников это стремление.
Взрослый ведет себя непринужденно, поясняя свои действия, принимая детскую критику и не препятствуя комментированию вслух, обсуждению дошкольниками их собственной работы, обмену мнениями и оценками, спонтанно возникающей взаимопомощи.
Следует избегать совместной деятельности, где общий продукт достигается через разделенные между участниками отдельные операции (работа конвейерного типа), поскольку в таких условиях снижается стремление дошкольника к достижению (частичный результат не является достаточным стимулом к работе, а общий продукт психологически слишком далеко. Но, в то же время . конечные продукты всех участников, не теряя самостоятельной ценности, могут в итоге образовывать общий продукт например: коллекцию, макет, большое панно и т. п.. Иначе говоря, все члены группы могут работать в общем смысловом поле, но каждый утверждает себя в собственном результате.
Предлагаемая детям работа должна быть спроектирована воспитателем на 25—30 минут, необходимых для достижения конечной цели (исходя из темпов работы «среднего» ребенка группы). При этом необходимо иметь некоторый резерв времени, чтобы каждый смог, не торопясь, включиться в работу, справиться с ней, действуя в собственном темпе. В связи с этим деятельность предполагает открытый временной конец; в распорядке дня для него резервируется в целом 40—45 минут (собственно, до утренней прогулки). По мере завершения работы (достижения принятой каждым цели) дети переходят к свободной деятельности по собственному выбору. Взрослый не покидает «рабочее поле» до тех пор, пока все не завершат работу, ободряя своим присутствием медлительных детей.
