КОРСАКОВА Г. Г.,ЗИНЕВИЧ Н. В.
Балтийский Федеральный университет им. И.Канта
ОСОБЕННОСТИ ЦЕЛЕОБРАЗОВАНИЯ
В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ
В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ
СИСТЕМЫ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
Модернизация содержания дисциплины «иностранный язык» в неязыковом вузе связана с новыми тенденциями, происходящими в системе высшего образования в России. В первую очередь – это направленность на повышение уровня подготовки и конкурентоспособности выпускников вуза, сближение деятельности вузов вследствие процессов глобализации. Тот факт, что дисциплина «иностранный язык» вошла в базовую часть гуманитарного, социального и экономического циклов всех стандартов, говорит о том, что владение иностранным языком рассматривается как одно из основных условий успешной интеграции России в мировое образовательное пространство.
В рамках современных подходов к преподаванию иностранных языков требования к освоению данной дисциплины давно формулируются, исходя из их компетентностной модели обучения. Данная модель сводится, прежде всего, к формированию у студентов коммуникативных умений и развитию их способностей осуществлять устную и письменную коммуникацию через чтение, аудирование, письменную и устную речь. Формирование и развитие данных аспектов речевой деятельности зависит от умения ставить цели учебной деятельности в процессе обучения иностранному языку.
Цели учебной деятельности являются системообразующим фактором процесса обучения. Поэтому разработка номенклатуры целей является исходным пунктом конструирования обучения. В практической деятельности преподавателей целеполагание часто осуществляется на интуитивном уровне, реальные педагогические воздействия не всегда соответствуют поставленным целям, а цели часто бывают необоснованными или некорректно сформулированными. Более того, когда преподаватель нечетко представляет себе учебные цели включения в учебный процесс той или иной задачи, цель деятельности обучаемых смещается на получение чисто практического результата. А это означает, что студенты решают не учебную задачу, а задачу конкретно-практическую. Деятельность в данном случае теряет специфику учебной деятельности, хотя при этом могут быть достигнуты и некоторые учебные цели. Для этого необходима разработка целевой функции процесса обучения и составление номенклатуры педагогических целей. Преподаватель, осуществляя обучение, должен знать те предельные возможности, которым обладает процесс обучения в целом, процесс обучения конкретному предмету, части предмета, отдельные занятия. Как правило, общие цели обучения конкретному предмету заданы программой и здесь не возникает трудностей у преподавателей. Но на практическом уровне в работе с определенной учебной группой преподаватели часто не представляют точных и конкретных целей занятия или цикла занятий, а значит, маловероятно, что он достигнет положительных результатов в этом направлении. Поэтому в деятельности преподавателя общие цели, заданные программой, должны получить конкретное выражение в промежуточных целях каждого этапа работы с данной группой и в ближайших целях занятия.
При определении целей мы опирались на положение теоретической дидактики, согласно которому общепринятым стало давление педагогических целей на «эталонные, отражающие социальные требования к профессиональной деятельности специалиста, промежуточные, связанные с учетом реальных условий, и частные цели занятия или цикла занятий» [Гребенюк 2001: 3].
Поскольку в качестве основного активизирующего начала любой деятельности выступает потребность, курс обучения представляется логичным начать с мотивационного введения. Необходимо помочь студентам глубоко осмыслить и расширить свои представления о будущей специальности и роли иностранного языка как компонента профессиональной компетенции. Успешность овладения всеми видами речевой деятельности на начальном этапе во многом зависит от обоснованности системы мотивационного обеспечения, которая позволит управлять мотивами обучаемых на протяжении всего курса обучения иностранному языку. Номенклатура частных целей развития мотивации на начальном этапе обучения может выглядеть следующим образом:
- сообщение информации о предмете познавательной потребности (например, роли иностранного языка не только как средстве общения, но и средстве достижения социальных ролей);
- ориентировка обучаемых в предстоящей деятельности (сообщение информации о длительности курса, его задачах, детальное описание целей обучения с учетом их практической направленности с предъявлением требований по видам речевой деятельности);
- стимулирование выбора актуального мотива деятельности (например, действенным мотивом может стать углубление и расширение знаний по специальности);
- формирование умения студентов ставить цели деятельности (на начальном этапе может формироваться широкий диапазон умений: от принятия и понимания цели, поставленной преподавателем, до творческих умений, предполагающих постановку собственных, нестандартных целей);
- совместная разработка целей деятельности (например, предложение плана, алгоритма деятельности календарного плана, учебных пособий, методических пособий с обратной связью, чтобы студенты знали меры своего продвижения);
- сообщение информации о специфических для этого предмета учебных умениях (работа со словарем, справочными пособиями, памятками, методическими разработками и др.).
Цель обучения предполагает формирование у обучаемых новых знаний и способов действия. По мнению , «эту цель необходимо конкретизировать по трем уровням усвоения учебного материала обучаемыми: уровень восприятия, осмысления и запоминания, уровень воспроизведения, уровень применения в сходной ситуации по образцу, уровень применения в новой ситуации» [Гребенюк 2001:8]. Соответственно этим уровням усвоения разрабатывались промежуточные цели обучения основным видам речевой деятельности.
На начальном этапе обучения формируется коммуникативное ядро будущего владения общения на изучаемом языке, исходный набор фраз и умение их использовать в определенных ситуациях. Предусматривается формирование речевой способности обучаемых в ситуациях, максимально приближенных к профессиональному общению. Этот этап можно условно назвать первым концентром, в результате этого этапа студенты получают возможность оперировать большим количеством коммуникативных блоков в рамках заданной специальности.
Для перехода от навыков репродукции речевых высказываний и их активной продукции к ситуативному варьированию необходим промежуточный этап первоначального осмысления накопленного речевого опыта, его систематизация. Большой объем материала, усвоенный на первом этапе, обеспечивает высокий уровень аналитической деятельности обучаемых и развитие способностей переноса этих аналитических способностей на новый языковой материал. Можно сказать, что для эффективности своего общения обучаемый должен заниматься анализом усвоенного им языкового материала, в чем ему оказывает помощь преподаватель.
Следующий этап представляет собой новый синтез, т. е. формирование творческих умений, продукцию и ситуативное варьирование речевых высказываний в усложненных условиях и на новом материале. Условно мы называем этот этап профессионально-ориентированный, который предназначается для формирования у студентов навыков и умений восприятия информации из оригинальных источников, а также подготовки и понимания лекций по «введению в специальность» на иностранном языке. При обучении чтению активизируются умения, связанные с осмыслением и собственной интерпретацией содержания текста, такие, как:
1. Умение обобщить, синтезировать отдельные факты, установить их иерархию, объединить в смысловые части в результате установления связи между ними – по формальным языковым признакам и на основе логики изложения. В решении этих задач особую роль играет прогнозирование на смысловом уровне, так как читающий должен предвидеть продолжение и возможное завершение каждой части.
2. Умение вывести суждение, сделать вывод на основе фактов текста, установить замысел текста, который словесно в нем не выражен, предположить возможное развитие изложенного.
3. Умение оценить изложенное содержание в целом, характер реализации авторского замысла.
4. Умение интерпретировать - понять подтекст (имплицитное значение текста).
На данном этапе доминирующей целью является формирование умений студентов ориентироваться в своей учебной деятельности в процессе овладения языком:
1. Умения самостоятельно осознавать цели и задачи усвоения конкретного языкового материала: группировать языковой материал в блоки, соотносить с изученным материалом, устанавливать аналогии и расхождения.
2. Умения отбирать виды деятельности, адекватные уровню владения данным языковым материалом и степени его трудности.
3. Умения выстраивать логику учебных действий (последовательность упражнений) соответственно логике становления языкового навыка.
4. Умения конструировать схему-программу речевого высказывания.
В мотивационной сфере студентов формируются умения целеполагания более высокого порядка. Это следующие умения: самостоятельная постановка целей с учетом уровней достижений (успеха-неуспеха) предыдущих целей, то есть прежних результатов выполнения учебных действий; постановка гибких целей, то есть изменение целей в зависимости от ситуации, обстановки; постановка перспективных целей, выходящих за пределы заданной ситуации; постановка нестандартных, оригинальных идей.
Заключительный этап обучения иностранному языку в аспекте формирования учебной деятельности студентов главным образом сводится к рефлексии над языковым опытом обучаемых. Эта рефлексия, носящая осознанный характер, возникает как следствие решения задач, которые ставятся перед обучаемым на каждом этапе обучения. Заключительный этап предполагает формирование творческих умений, порождение и ситуативное варьирование речевых высказываний в усложненных условиях и на новом материале.
Условно мы называем этот этап этапом специальной подготовки, так как он основан на материале письменных источников на иностранном языке, а также информации, полученной на занятиях по спецпредметам. Рецептивные виды речевой деятельности приобретают профессиональную функцию, функцию овладения студентами теоретическими знаниями, связанными с их будущей профессией.
ЛИТЕРАТУРА
1. Гребенюк номенклатура целей учебно-воспитательного процесса: Методические рекомендации для преподавателей средней школы / . – Калининград, 2001. – 50 с.
2. Beard M. R. Motivating students / M. R. Beard, I. T. Senior. – London: Routledge and Kedan Paul, 2006. – 107 р.
3. Сlifford M. M. Motivation: The reason for learning / M. M. Сlifford // Practising Educational Phsycology. – Boston: Mifflin Company, 2002. – P.348-398.
