Диалогичность как универсальная характеристика личностно ориентированных образовательных технологий
, преподаватель, СурГПУ
В учебном процессе, как привычно повторяется в педагогических трактатах и объяснительных записках к программам, формируются знания, умения, личность учащегося. Однако простым знаком препинания нельзя отделить столь далеко стоящие стороны образовательного процесса. Личностное начало в ребенке, зарождаясь еще в раннем детстве, нарушает линейность, программируемость образовательного процесса, придавая ему черты избирательности, саморазвития, целостности, опосредованности.
Так, в обучении, ориентированном на личность, а значит, на нравственное сознание учащегося, коренным образом изменяется функция мотива в присвоении содержания. В традиционном обучении, где результатом является ориентировка в некоторой предметной сфере, мотив влияет на процессуальные, а не на содержательные характеристики усваиваемых знаний, т. е. от мотива и личностной позиции ученика зависят глубина, прочность, сознательность и другие качества знаний, но не их содержание. При усвоении ценностных аспектов материала обнаруживается новая функция мотивации: мотив обусловливает содержание того, что усваивается, поскольку ценность не просто понимается (значение), но и принимается (смысл) и обусловливает то, как она будет понята. А так как ценностная структура материала в значительной мере выстраивается излагающим его субъектом (преподавателем), то понятие «содержание» утрачивает четкие программные границы, становится функцией, продуктом взаимодействия многих субъектов учебной деятельности.
Гуманистическая ориентация образования приводит к смещению акцентов в понимании структуры образования. Развитие мощной интеллектуальной техники приводит к обесцениванию знаний, которые могут быть выведены за пределы человека, в искусственные устройства, в общедоступную мировую компьютерную память. «Культура … представляется как культура знаний мышления и чувствования, а не как культура знаний и групповых интересов» [3.С.122.]
Личностный подход в образовании расширяет сферу творческого избирательногоусвоения материала. Понятие «нравственная норма» как элемент личностного сознания условно, так как категории честности, справедливости, ответственности, добротыничего не нормируют, оставляя человеку возможность самому найти способ нравственного самовыражения.
Нравственное начало в обучении – это то, что противостоит его «попредметной специализации»,так как нравственное отношение к миру не зависит от природы познаваемого объекта, оно связывает все области человеческих исканий сильнее, чем любые межпредметные связи. Есть один способ реализовать личностный подход в обучении - сделать обучение сферой самоутверждения личности. Личностно утверждающая ситуация – это та, которая актуализирует силы ее саморазвития. Что именно станет такой ситуацией для конкретного субъекта, что будут «вычерпывать» из учебного процесса силы его саморазвития, предсказать нельзя, хотя можно предположить, что личностно утверждающая ситуация может содержать в своей основе:
-нравственный выбор;
- самостоятельную постановку цели и ее достижение под контролем собственного сознания и воли;
- реализацию роли соавтора учебного процесса;
- препятствие, требующее проявления воли и переживания радости собственного открытия;
- ощущение собственной значимости для других людей;
- самоанализ и самооценку своих достижений;
- отказ от своих прежних воззрений и принятие новых ценностей;
- осознание своей ответственности за явления природной и социальной действительности.
Воспитательное воздействие, отвечающее этим критериям, нельзя осуществить лишь средствами своего предмета, оно должно реализовываться всеми возможными средствами, имеющимися в распоряжении педагога и его собственный нравственный опыт. «Отступление» от материала урока в сферу личностных ценностей и переживаний не есть именно отступление, а скорее, придание учебному процессу подлинной диалектичности.
Личностная ситуация на уроке – результат сложного взаимодействия его субъектов и объективно заданного содержания. При этом материал как бы определяет сферу творческого поиска и самовыражения участников учебного процесса. Учебный процесс – главная сфера личностного становления. Прототипом нынешнего школьного и вузовского обучения является процесс научного, специально организованного познания, на которое всегда ориентировалось обучение, как на свой идеал, и соответствие их методов считалось критерием совершенства учебного процесса.
Прототипом личностно ориентированного обучения, должно быть«практическое», «личностное» познание, т. е. не одностороннее теоретическое, а всестороннее (присвоение) мира человеком. Цель обучения, образования не может формулироваться через произвольное определение того, какие надлежит выполнять «общественно – государственные функции». Недопустимо строить «модель человека», не исследовав вопрос о его сущности и предназначении.
Функции человеческого («гуманитарного») познания – не только узнать, но и осмыслить мир, придать ему определенный смысл. Дидактика, занимаясь вопросами моделирования познания в учебном процессе, уделила этим аспектам меньше внимания, чем имитации логики, интеллектуальных сторон познавательного процесса. Образование, как и любое деяние человека в условиях демократического общества, освобождается от анонимности, обезличенности. В этом случае традиционный план учебно – воспитательной работы становится программой самореализации совместного осуществления интересов педагогов и воспитанников, принимающих социально-нравственные ценности и идеалы. Личностный подход на практике – это образовательная деятельность, основывающаяся на личности не только учащегося, но и педагога.
Технологической единицей личностно ориентированного образования и воспитания выступает диалог как специфическая форма обмена духовно-личностными потенциалами, как способ согласованного взаиморазвития и взаимной деятельности педагогов и учащихся. Диалог – это момент самоактуализации, «прорыва личностей навстречу друг другу».[1.С.156.]
Идея личностного подхода в образовании не нова. В той или иной мере она используется во всех дидактических системах: «интерес» у , «стремление» у , «намерение» у отражают давнее представление педагогов об учении как деятельности, как реализации определенных жизненных устремлений личности. В сферу понятия «личностный подход в обучении» включались стимулирование мотивации и внутренней активности личности, ориентированных на усвоение содержания образования; учет индивидуально-личностных особенностей учащегося (мотивации, способностей, характерологических свойств) и педагога (стилевых черт профессиональной деятельности); целенаправленное формирование социально значимых личностных свойств («воспитывающее обучение»). Личность выступает здесь как «средство достижения» образовательных целей, или как самоцель и самоценность для образовательного процесса. Необходимо отказаться от одностороннего «урезанного» использования функций личности в системе образования.
Личностно ориентированное образование – это не формирование личности с заданными свойствами. А создание условий для полноценного проявления и развития личностных функций учащегося. Рассматривая технологию как законосообразную педагогическую деятельность, можно выделить в качестве ведущей характеристикиличностно-развивающей педагогической ситуации ее диалогичность.
Диалог здесь будет рассматриваться как специфическая социокультурная среда, создающая благоприятные условия для принятия личностью нового опыта, ревизии прежних смыслов. Важнейшая функция личности состоит в обосновании своего отношения к определенной жизненной ситуации, в выявлении ее смысла. В этом случае у педагога имеется возможность вмешаться в смыслопоисковый процесс, что можно сделать только через диалог.
Диалог как инструмент создания личностно-ориентированной ситуации отличается от широко распространенного вопросно-ответного метода обучения. Личностно ориентированная ситуация создается посредством диалога, специально направленного на актуализацию личностных функций учащихся, на накопление ими опыта реализации ценностного выбора, критического восприятия, рефлексии творческого решения волнующих проблем. Диалог предполагает предмет или тему, размышления над которыми не приводят к простым эмпирически проверяемым истинам.
Предмет диалога всегда лежитв контексте личностных целей, интересов, смыслов собеседников. Чем в большей мере это справедливо и для преподавателя и для учащегося, тем естественнее и продуктивнее их диалог. Диалог никогда не сводится к усвоению предмета. Он всегда надпредметен, расширяет границы познаваемого за счет обмена не только информацией, но и оценками, смыслами, гипотезами-откровениями.
По внешней дидактической форме диалог напоминает проблемную ситуацию, имеет ее необходимые атрибуты: противоречие, дефицит ориентировочных основ действия, информации, но, с другой стороны, личностно-смысловой диалог не ставит целью «снятие» этой проблемности. Дляличности важно уяснение коллизии и того, что возникшая перед ней проблема «достойна» быть человеческойжизненной проблемой. Таким образом, диалогическая ситуация характеризуется не только объективной проблемностью, но и значимостью самого факта обнаружения этой проблемности для субъекта. Отклик педагога на проблему учащегося служит подтверждением ее значимости, стимулом для образования нового смысла. Потребность в диалоге – духовная потребность человека и, как все потребности такого рода, является ненасыщаемой.
Личностно-развивающий потенциал диалога связан с диалогической природой личности, с тем, что она существует в постоянном внутреннем диалоге с самой собой. В ней своеобразное движение от сознания к мышлению и обратно. Диалог – это конфиденциальное сотрудничество педагога и учащегося. Диалог состоявшийся – это уже педагогический результат. В психологии диалога возможны две позиции: гипертрофия возможностей вмешательства педагога во внутренние конструктивные процессы личности и оставление учащегося один на один с проблемами.
Готовность к диалогу – один из универсальных показателей сформированности индивида как личности. Эта готовность включает в себя направленность на поиск смысла изучаемых ценностей, возможность субъективно воспринимать материал, определять «границы иных мнений».[2.С.67.] Готовность индивида к диалогу предполагает принятие им диалога как особой ситуации общения, требующей адекватного поведения, соблюдения некоторых правил; удержание в сознании цели диалога, «не скатываясь» в обыденное выяснение личных приоритетов и амбиций, не редуцируя все богатство диалога к эмоциональному «выяснению отношений».
Включение учащегося в диалог и означает создание личностно – развивающей педагогической ситуации. Интуитивно поиском путей вхождения в диалог с учащимся занят каждый педагог, в какой бы сфере он не работал. Теория личностно ориентированного образования ставит своей задачей рефлексировать некоторые закономерности этого процесса.
Что нужно для того, чтобы диалог состоялся? Чтобы две стороны проявили готовность искать «третью истину». Необходим материал, проблема, которые бы побудили их к этому. Объективно существующую проблему нужно представить в виде субъективно значимого вопроса. «Нужен неумирающий вопрос…Если можно найти на него ответ без поиска и диалога, то зачем подвергать класс искусственному эксперименту?», - размышляет известный педагог – новатор .
Диалог с учащимися – это не просто разговор. Это – совместное «дело», сотрудничество, предполагающее распределение ролей. Диалог при этом развертывается внутри других личностно значимых сфер деятельности как некая жизненная ситуация, как образ жизнипедагога и учащегося, наставника и класса, педагогического и ученического коллективов. Диалог выступает также как своеобразная технология усвоения эмоционально – ценностного опыта, опыта смыслопоисковой деятельности при изучении гуманитарного компонента любых предметов. Диалог с учащимся – уникальный инструмент педагогической поддержки формирующейся личности в те ключевые моменты, когда она испытывает затруднения в выборе жизненных приоритетов, идеалов, партнеров, образа поведения, в формировании выводов «для себя» из собственного опыта.[4.С.246.]
Естественное обращение к личностной сфере участников диалога происходит тогда, когда ими осознается ограниченность возможностей адекватного усвоения материала при его лишь логико-понятийной интерпретации, и возникает необходимость в специальных эстетических действиях – драматизации, введении художественных текстов, эмоционально – эстетическом самовыражении участников учебного процесса через креативность, художественность, экспрессивность. К эстетическим аспектам личностно ориентированной педагогической деятельности относятся ориентация на целостную личность учащегося при организации образовательного процессаи педагогического общения с учащимися; стимулирование субъективности, Я-позиции учащегося как равноправного партнера; создание ситуации диалога, творчества, самопрезентирующей игры, побуждающих учащегосяк поиску смысла познания и других входящих в его жизнь ценностей, к восприятию изучаемой области культуры в ее эстетической целостности; приоритет личностного, субъектного опыта над предметно-знаниевыми компонентами образования, синтез образного и понятийного, эмоционального и логического, практико-ориентированного и эстетического в изложении материала; применение специфических образовательных технологий – контекстных, диалогических, игровых, обеспечивающих личностный уровень усвоения изучаемого фрагмента содержания образования; личностно-смысловой уровень общения субъектов образовательного процесса.
Литература:
1.Библер диалога культур. М:2000.-156с.
2.Ильин урока. М:1996.-67с.
3.Лурия -деятельностная природа образованности и культурно-исторические условия изменения ее типа. М:1992.-122с
4.Чечет будущих учителей к созданию эмоционально-эстетических ситуаций в процесселичностно ориентированного обучения. М:20с.
.Статья опубликована. Сборник научных материалов окружной научно-практической конференции «VI Знаменские чтения» В 2 ч. /Под ред. . – Сургут: РИО СурГПУ, 2008.
