Центр гуманитарных образовательных технологий
ГОУ ВПО «ВГПУ», г. Волгоград
Роль искусства в формировании личности младшего школьника
Осознание и практическая реализация педагогом и воспитателем идеи развития личности, в какой либо деятельности предполагает знание ответов на такие вопросы, как: что такое личность? К чему склонен и способен ребенок? Каковы психологические составляющие данной деятельности? Чему в итоге научиться ребенок? Развитию, каких качеств личности в большей мере способствует та или иная деятельность? На эти и другие вопросы пытаются ответить и философы, социальная и возрастная психология, педагогика и другие науки.
Как подчеркивает , личность – это человеческая индивидуальность, выступающая как субъект познания и преобразования мира [6]. Так какие качества личности необходимо развивать и формировать, что бы ребенок был активный, ответственный, самостоятельный, деятельный, творческий. Все эти составляющие входят в такой специфический вид гуманитарного опыта, как диалогическое отношение. Диалогическое отношение – это элемент гуманитарного опыта личности, которое представляет собой направленность на открытое, эмпатическое, вопросно-ответное, ценностно-смысловое, сознательное, конструктивное взаимодействие с объектами познания [1]. В реальности отношение предстает как отношение к предмету (ситуация деятельности), к другому человеку (ситуация межличностного взаимодействия) и к самому себе (ситуация предрефлексии). На уроке это отношение проявляется у детей в их познавательной направленности степени активности на занятиях, в качестве их творческого продукта в любой учебной деятельности, в том числе и в изобразительной деятельности.
Человек формируется в системе разнообразных отношений и в условиях художественной деятельности. Как указывает , искусство и собственно художественная (изобразительная) деятельность – это одновременно огромное пространство общественных отношений, в которые вступает человек, в том числе и ребенок [4]. Воспринимая произведения искусства, ученик общается не только с художником, но и с целым его поколением, эпохой. Развиваясь в искусстве, ребенок не только создает образы, но и свое отношение к данному образу. Почему именно отношения лежат в основе качеств личности? Именно отношение составляет внутреннюю связь личности с действительностью. пишет, что отношение – сознательная избирательная на опыте, психологическая связь человека с различными сторонами объективной действительности, выражающаяся в его действиях, реакциях и переживаниях. Смысл отношения, согласно , состоит в отражении личностью на сознательном уровне внешних отношений (т. е. расклада элементов, представляющих собой своеобразную «когнитивную карту») макро - и микробытия, изменяющих ее формирование. Осознанный опыт взаимоотношений с людьми формирует систему внутренних отношений личности. Эта система переработанного опыта определяет в дальнейшем особенности восприятия действительности, характер личностных переживаний и формы поведенческих проявлений в ответ на внешние воздействия ».
отмечает, что отношение составляет основную ткань человеческой жизни ее сердцевину и вытекает из исходного внутреннего движущего противоречия личности [2, с. 38]. На это же указывает М. Бубер утверждающий, что именно отношение стоит в начале всего – деятельности, взаимодействия человека. Итак, если отношение это психологическая связь «одного» с «другим», то в образовательном процессе это связь между разными «Я личности» (внутриличностные связи), между ребенком и предметом, между ребенком и педагогом и т. д. То есть выделяются две стороны образовательной деятельности где эта самая связь осуществляется – внешняя и внутренняя. Говоря иначе на внешнем уровне, проявляется то, что сначала зарождается на уровне внутреннем.
В частности, ребенок активен или пассивен на уроке, имеет тот или иной результат творческой деятельности – все это отражение целой гаммы его внутренних отношений к себе как к субъекту образования, к творческому процессу, деятельности, педагогу, к другим ребятам. Другими словами мы говорим о его отношении к чему либо. В силу данного возраста ребенок не скрывает свои эмоции и любое отношение (хорошее или плохое), открыто демонстрирует его (вербально или не вербально), осознанно или не осознанно и это ярко проявляются в его поведении.
В реальности отношения предстают как отношение к предмету (деятельности), к другому человеку (межличностному взаимодействию) и к самому себе как к субъекту деятельности и общения. Как научить ребенка данному отношению. Для начала естественно необходимо выявить личностные отношения. Этому помогут проективные тесты (). Данные тесты позволяют произвести диагностику: – степени дифференцированности-обобщенности эмоциональной сферы в области высших эмоций, имеющих социальный генезис; - шкала духовных ценностей; – деятельностных ориентаций, в том числе уровня сформированности эстетических и познавательных потребностей; – личностных отношений и вариантов личностного развития.
Таким образом, использование данных тестов, заданий расширение эмоционально значимых для детей нравственных категорий можно использовать в серии развивающих и корректирующих занятий, игр и бесед, развивающих активность и самостоятельность детей. А развитие активности, воображения, мышления, фантазии в младшем школьном возрасте наиболее лучше в изобразительной деятельности. Активность личности заключается в том, что эти отношения реализуются в деятельности.
Обучение изобразительному искусству предстает как отношения между людьми в форме общения и отношения. Как пишет , осваивая изобразительную деятельность, общаясь с искусством, человек формируется как субъект этой деятельности в системе разнообразных отношений [4]. Но заставить ребенка позитивно относиться к какой-либо деятельности, нельзя. Поэтому педагогу необходимо так подвести ребенка к пониманию и осознанию изобразительного искусства и изобразительной деятельности как к неотъемлемой части его развития и ценности в его жизни. И именно диалогическое отношение, которое включает в себя: эмоции, чувства, переживания, оценку, активность, отношение и направленное на внутренние составляющие личности, дает возможность понять, что данная деятельность не только интересна, но и необходима. подчеркивал, что есть психологические черты, характеризующие творческую личность. Это – потребность индивида в активном созидании.
Активность личности – деятельное отношение личности к миру, способность производить общественное значимые преобразования материальной и духовной среды на основе освоения исторического опыта человечества; проявляется в творческой деятельности, волевых актах, общении. Таким образом, активность в большей мере проявляется в творческой деятельности. Личность развивается и порождается в деятельности. По словам Б. Г, Ананьева, стать субъектом определенной деятельности – это значит освоить эту деятельность, быть способным к ее осуществлению и творческому преобразованию. По словам , освоение деятельность, превращение индивида в субъект деятельности означает овладение им основными структурными компонентами деятельности: ее потребностями и мотивами, целями и условиями их достижения, действиями и операциями. Таким образом, осваивая, текстуально-диалогическую и изобразительную деятельность ребенок, развивается в условиях этих деятельностей.
В шести летнем возрасте у ребенка проявляет большой интерес к творчеству, изобразительной деятельности. Под контролем взрослого он овладевает различными техниками искусства. Он смело и активно рисует, лепит, раскрашивает и эту смелость и активность необходимо поддерживать.
Каковы мотивы этой деятельности в школьном возрасте? Это – интерес к деятельности, подражание взрослым и сверстникам. Поэтому, рисуя, играя, вступая в деятельность, ребенок подражает только тому, кто ему нравится, кто ему интересен. Поэтому педагог должен учитывать специфику данного возраста, если он хочет, чтобы ученик был заинтересованный, активный, творческий необходимо, что бы занятия и сам педагог был интересен и важен для ребенка.
Если обратиться к значению творчества в жизни ребенка вообще, то мы видим, что ребенок начинает рисовать еще в раннем детстве, и имеет ограниченный запас графических образов. Но это не мешает ему узнавать в рисунке именно те предметы, которые он изображал. Хотя они и не очень узнаваемы. Как показывает, практика не редко дети придают объекту рисования, придуманные, им формы и с легкостью объясняют, почему именно так.
Как пишет , графическая форма, в которой дети изображают предметы, обусловлены, прежде всего, тремя моментами: имеющими в распоряжении ребенка графическими образами, зрительным впечатлением от предмета и двигательно-осязательным опытом, приобретаемым в процессе действия с ним. Кроме того, ребенок передает в рисунке не только впечатление от предмета, но и свое понимание предмета, свое знание о нем. Ребенок создает изображения, которые в определенной степени соответствует предмету. Характер изображений определяется способом обследования и тем, что выделяет для себя ребенок в процессе обследования. Характерно, что дети способны узнавать изображения, сделанные сверстниками.
Детский рисунок ориентирован на отражение действительности, он очень часто не соответствует тому, что ожидает увидеть взрослый. В построении графических образов ребенок все больше ориентируется на зрительные впечатления. Таким образом, подчеркивает, что рисование детей – синтетическая деятельность, характеризующаяся: 1) проявлением разных сторон психического развития, 2) использованием опыта, приобретенного в различных видах детской деятельности, 3) усвоением разнородных элементов социального опыта, человеческой культуры [5].
В рисунке содержатся переживания, эмоции, определенный опыт, усвоение человеческой культуры. Культура, как указывает , это еще и система ценностей и смыслов, «царство смыслов». Становление личности – это становление нравственно-смыслового отношения к миру [4, с. 11]. Именно диалогическое отношение как специфический вид опыта, способствует накоплению и анализу переживаний личностью, накоплению опыта, создание рисунка, творческого продукта как части культуры.
К природе знака и символа в детском рисунке, проблемам знаковой природы детского рисунка обращались такие ученые как К. Бюллер, Дж. Селли, Г. Кершенштейнер, В. Креч, Х. Энг и др.. Они считали, что с того момента, как ребенок начинает придумывать такое – либо значением своим каракулям, их можно рассматривать как символы того или иного предмета.
Как указывает Дж. Селли, маленький художник, скорее символист, чем реалист. К. Бюллер считает, что ребенок рисует суждениями. Так анализируя, детские работы мы, полностью согласны с К. Бюллером, что ребенок рисует действительно суждениями, и характерно, что эти суждения часто абсурдны для нашего понимания. Рисунок отражает знания, рассуждения, понимание, чем передает точное изображение.
Мы может сделать вывод о том, что рисунок ребенка выступает как творческий продукт понимания, переживания, осмысления. И рисунок связан косвенно с речью.
В работах К. Бюлера представлено косвенное влияние речи на детский рисунок (через ее роль в развитии детского мышления), то некоторые другие авторы проводят прямые аналогии между развитием рисования и речи в рисовании особый вид речи. Так, писал, что до известного возраста ребенок и сам смотрит на свой рисунок как на особый вид речи; с его помощью он пытается рассказать о предмете все, что знает. Но так же, своим рисунком ребенок говорит о себе, другом, о своем понимании окружающей действительности. Ребенок без умолку может рассказывать о своем рисунке (о том, что или кто на нем нарисован), о придуманном друге, и эта активность говорит об его отношении и интересе к происходящему.
и Ж. Пиаже занимались проблемой знаковой природы детского рисунка. В овладении знаковыми системами, лежащими в основе культурных форм поведения, автор придавал большое значение подражанию и видел в нем один из основных путей культурного развития ребенка. Каракули детей считает скорее жестом, чем рисованием в настоящем смысле слова. Но так как изображение ребенка символическое, зачастую добавляется словесная речь при объяснении рисунка. Рисование становится графической речью. «Мы видим, таким образом, – пишет , – что рисование является графической речью, возникающей на основе словесной речи. Схемы, отмечающие первые детские рисунки, в этом смысле напоминают нам словесные понятия, которые сообщают только существенные признаки предметов» [3].
Но наши наблюдения показывают, что ребенок рисует то, что чувствует, а не только то, что знает и видит. Мы провели анализ работы ребенка на занятиях по искусству, и действительно зачастую дети не смотрят на предмет изображения. Они рисуют то, что знают об этом предмете изображения. По выражению , сам творческий процесс – это выражение собственной индивидуальности через выражение собственной индивидуальности через выражение собственных эмоциональных состояний и чувств. рассматривал детское рисование в системе «знак» и «символ». Термин «функция знака» и «символическая функция» употреблял как равнозначные, причем применительно не только к рисунку, но и к речи, игре. Он сближает рисунок с речью, говорит о нем как о знаке.
Следовательно, для педагога в первую очередь необходимо знать, что ребенок не просто рисует, а разговаривает своим рисунком. И создавая рисунок на уроке, ребенок вкладывает в него все те знания, умения и тот опыт, который есть у него, показывает свой внутренний мир (переживания, чувства, эмоции), свою активность в творчестве, свое отношение к происходящему.
Список литературы
1. Белова . Текстуально-диалогический подход как принцип построения гуманитарного образования. Волгоград, 2006.
2. Братусь психология возможна. / Психология и этика: опыт построения дискуссии. – Самара: Издательский Дом «БАХРАМ», 1999. с. 38-39.
3. Выготский . – М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002.
4. Григорьева дошкольника в изобразительной деятельности: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М., 199. – 344 с., с. 11.
5. Мухина деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. – М., 1981.
6. , Исаев человека. – М., 1995, - С. 346.
