Индивидуально-дифференцированный профессиональный маршрут практиканта как средство создания субъектного пространства будущего учителя

ИНДИВИДУАЛЬНО-ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ МАРШРУТ ПРАКТИКАНТА КАК СРЕДСТВО СОЗДАНИЯ СУБЪЕКТНОГО ПРОСТРАНСТВА

БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

, кандидат педагогических наук

Средняя общеобразовательная школа №5 с углубленным изучением отдельных предметов Ступинского муниципального района

Московской области, Россия

[e-mail]

Педагогическая практика в высших учебных заведениях занимает одно из центральных мест в системе образования будущих учителей. С одной стороны, профессионально-практическая подготовка студентов является фактором преобразования объективных теоретических положений в «субъективную педагогическую реальность» для каждого будущего учителя [5]. С другой стороны, педагогическая практика становится естественным индикатором, определяющим уровень готовности студентов к профессиональной деятельности в реальных условиях образовательного пространства, она обеспечивает студенту социализацию в профессиональной среде и формирует у него представление о себе как компетентном учителе.

В активно разрабатываемой в настоящее время компетентностной концепции профессионального образования категория деятельности играет определяющую роль в профессиональном развитии личности будущего учителя. «То, в какой мере деятельность зависит от личности, определяется тем, в какой мере она стала ее субъектом» [1].

Раскрытие личностно-смыслового потенциала профессиональной деятельности будущих учителей происходит при создании субъектного пространства, которое основывается на субъектной позиции будущих учителей в процессе педагогической практики как субъектов учебно-профессиональной деятельности. С учетом этимологического анализа взаимосвязанных категорий «субъект», «субъектность», «субъектная позиция» мы определяем «создание субъектного пространства практикантов» как создание определенной среды их личностно-профессиональной активности и развития в процессе овладения разнообразными видами и формами педагогической деятельности и социально-ролевых отношений.

Основным средством создания субъектного пространства становится индивидуально-дифференцированный профессиональный маршрут (ИДПМ) педагогической практики, представляющий целенаправленно проектируемую дифференцированную программу, обеспечивающую студенту позицию субъекта учебно-профессиональной деятельности на основе уровня сформированности профессионально-ценностных ориентаций, которые являются интегративным фактором процесса профессиональной социализации (приобщения студентов к профессионально-групповым ценностям в условиях практики) и процесса автономизации (формирования индивидуально-личностных ценностей). В структуре ИДПМ вслед за исследователями , [2] мы выделяем цель, адресность, организационное обеспечение, ожидаемые результаты и итоги.

Содержательное наполнение каждой из характеристик маршрута практикантов содержит как инвариантные аспекты, так и вариативные, выбор и организация которых определены личностными интересами, возможностями, профессионально-ценностными ориентациями студентов, формирующимися на основе создания субъектного пространства.

Учитывая этапный характер профессионально-практической подготовки студентов, цель маршрута обусловлена целевой направленностью каждого этапа практики: 1)адаптационно-ознакомительный этап, его цель – становление профессионально-личностной позиции будущих учителей в условиях социально-профессиональной среды; 2) организационно-воспитательный этап, его цель – овладение студентами методикой воспитательной работы и формирование опыта педагогического взаимодействия с учащимися; 3) учебно-методический этап, цель – формирование профессионально-личностной готовности к выполнению функций учителя в школе и проведению системы учебно-воспитательной работы с учащимися. Адресность ИДПМ обусловлена исходным уровнем сформированности профессионально-ценностных ориентаций студентов, который определяется сформированностью структурно-процессуальных компонентов (когнитивного, эмотивного, конативно-пракического). На этой основе выделяются три группы студентов, у которых: 1) сформирован когнитивный компонент профессионально-ценностных ориентаций, соответствующий пониманию и осознанию ценностей (низкий уровень); 2) сформирован эмотивный компонент профессионально-ценностных ориентаций, соответствующий оценке значимости ценности и ее эмоционально-чувственному переживанию (средний уровень); 3) сформирован конативно-праксический компонент профессионально-ценностных ориентаций, соответствующий их проявлению в формах поведения в процессе деятельности (высокий уровень). В зависимости от результатов психолого-педагогической диагностики, а также свободного выбора студентами предлагаемых дифференцированных заданий на предстоящий период практики, выбор которых обуславливал уровень сформированности профессионально-ценностных ориентаций будущих учителей, определялось направление маршрута.

Адресность маршрута связана с организационно-педагогическим обеспечением практики в школе, которое включает в себя организационно-педагогические средства и формы организации педагогической поддержки. К организационно-педагогическим средствам мы относим программу педагогической практики, утвержденную в соответствии с ГОС ВПО, с внесением корректив в ее функциональный компонент на основе аксиологического подхода, в частности введения ценностно-ориентационной функции, заключающейся в ориентации студентов на педагогические ценности в естественных условиях работы образовательного учреждения. В педагогическом обеспечении мы предусматриваем использование специально разработанного учебно-методического пособия «Студенту о педагогической практике в школе», представленное в форме дневника практиканта с системой дифференцированных заданий. Пособие содержит характеристику целей и задач различных этапов практики, краткие методические рекомендации по планированию и анализу учебно-профессиональной деятельности (уроков, внеклассной, воспитательной и психолого-педагогической работы). В пособие включены дифференцированные задания для практикантов, информационные материалы для студентов-тьюторов, представлены критерии оценки работы будущих учителей в период педагогической практики, требования к оформлению отчетной документации, список необходимой литературы.

Помимо учебно-методического пособия для студентов в период практики необходимо осуществлять проектирование программы профессионально-личностного самосовершенствования будущих учителей, в которой отражаются динамика и результаты формирования отношений в процессе учебно-профессиональной и научно-исследовательской деятельности. Цель программы «Аксиологические ориентиры профессионально-личностного роста» для студентов - практикантов – помощь в профессионально-личностном самосовершенствовании будущих учителей в соответствии с ценностными приоритетами.

К педагогическому обеспечению мы также относим разработанное нами пособие для студентов «Методический пакет практиканта», представляющее комплекс форм ориентационной основы [4] (памятки, алгоритмы, инструкции, методические указания) педагогической деятельности, направленное на формирование профессионально-ценностных умений будущих учителей в процессе педагогической практики в школе. Для компактного хранения, универсального извлечения и оперативного использования материалов содержание «Методического пакета практиканта» было представлено на электронных носителях информации (СD-дисках).

Помимо выше названных аспектов в педагогическое обеспечение практики входило наличие психолого-педагогической и методической литературы, обусловленное, с одной стороны, фондом библиотеки вуза, кафедр, участвующих в организации практики, с другой стороны, финансовыми возможностями самих студентов для приобретения необходимых книг.

Следующей составляющей индивидуально-дифференцированного профессионального маршрута является педагогическая поддержка, которая осуществлялась посредством использования организационных форм работы, к которым относятся: 1) установочные и итоговые конференции в форме презентации; 2) «круглые столы» с учителями базовых школ, методистами, педагогами, психологами, тематика которых определялась личностно-профессиональными потребностями практикантов; 3) консультации; 4) тьюторское сопровождение; 5) тренинги и спецкурсы, которые были разработаны в зависимости от этапов педагогической практики.

Особое место в педагогической поддержке отводится такой его форме, как тьюторское сопровождение [3]. Введение аксиологической функции педагогической практики предусматривает расширение и функциональных обязанностей группового руководителя, включающее сопровождение будущих учителей с позиций тьютора. Однако тьюторское сопровождение осуществляли и наиболее подготовленные студенты-практиканты старших курсов. Данная деятельность у них согласовывалась с выполнением дифференцированных заданий повышенного уровня сложности и была ориентирована на опосредованную помощь групповому руководителю практики, с одной стороны, и непосредственную поддержку студентам-практикантам предыдущего курса в процессе педагогической практики в школе, с другой стороны. В нашем понимании, тьютор – это субъект, сопровождающий становление и развитие профессионально-ценностных ориентаций будущих учителей в процессе их педагогической практики. Цель деятельности тьютора в процессе педагогической практики заключается в создании условий, способствующих становлению и развитию студентов-практикантов как субъектов собственной профессиональной деятельности на основе профессионально-ценностных ориентаций. Содержание тьюторского сопровождения включает организованное взаимодействие субъектов профессиональной деятельности, направленное на оказание помощи студентам-практикантам в профессиональном движении в соответствии с уровнем сформированности профессионально-ценностных ориентаций. Тьюторское сопровождение в период педагогической практики понимается как организованная помощь субъекту в его профессиональном продвижении в соответствии с уровнем сформированности профессионально-ценностных ориентаций будущих учителей. Данное движение к профессии основывается на формировании ценностей-знаний, ценностей-отношений, ценностей-умений будущих учителей, которые приобретают личностную значимость в условиях тьюторского сопровождения в процессе педагогической практики. Следовательно, тьюторское сопровождение практикантов, с одной стороны, обуславливает создание субъектного пространства студентов в процессе педагогической практики, с другой стороны, само индивидуальное пространство субъектов педагогической деятельности предопределяет содержание тьюторского сопровождения, которое конкретизируется в зависимости от этапов педагогической практики в школе.

По итогам практики студенты предоставляют отчетную документацию в форме «портфолио». Накопление и систематизация материалов «портфолио» ведется в течение всей практики в школе с целью демонстрации значимых профессионально-ценностных результатов будущего учителя, отслеживания его индивидуального прогресса. Содержание «портфолио» будет зависеть от целей определенного этапа практики, однако его состав остается при этом неизменным. В структуре «портфолио» мы выделили три раздела: 1)«Официальные документы»; 2) «Карта профессионально-личностного роста»; 3) «Профессионально-творческая мозаика». Портфолио практиканта оформляется в папке – накопителе с файлами в соответствии с обозначенной выше структурой. Студент имеет право (по своему усмотрению) включать в папку дополнительные разделы, материалы, элементы оформления, отражающие его индивидуальность.

Ожидаемые результаты маршрута определялись уровнем сформированности совокупности ценностей-знаний, ценностей-отношений, ценностей-умений посредством использования диагностических методик на каждом этапе практики.

Таким образом, проектирование и реализация индивидуально-дифференцированного профессионального маршрута практиканта, разработанного в соответствии с уровнем сформированности профессионально-ценностных ориентаций студента в процессе педагогической практики в школе, способствуют созданию субъектного пространства будущего учителя.

1. Абульханова- Деятельность и психология личности. – М., 1980

2. , Аксиологическое значение педагогической практики в профессиональном становлении студентов педвуза// Педагогическая практика в системе подготовки современного учителя. – Арзамас, 2005.

3. Тьюторское сопровождение как управленческая технология// Технологии открытого образования. М., 2002.

4. Психолого-педагогические основы субъектного развития специалиста. Белгород, 2001.

5. Субъективная реальность педагога// Педагогика. – 2005. – №10