Парциальные особенности познавательных способностей младших школьников

ПАРЦИАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

,

кандидат психологических наук,

ведущий научный сотрудник ИНИМ,

[e-mail]

Аннотация

В статье освещаются проблемы парциальных особенностей познавательных способностей младших школьников, раскрываются пути развития познавательных способностей через овладение операционными механизмами и рефлексией. Предлагаются рекомендации педагогам по развитию способностей детей.

Ключевые слова: парциальность познавательных способностей, модальности, развитие, функциональные и операционные механизмы способностей, рефлексия.

Abstract

The article highlights the problem of the partial features of cognitive younger pupils, disclosed the development of cognitive abilities through the acquisition of operating mechanisms and reflexes. Provides guidance to teachers on the development of the abilities of children.

Keywords: partial cognitive abilities, modality, development, functional and operational mechanisms of abilities, reflection.

Один из наименее разработанных аспектов проблемы индивидуальных различий в способностях – парциальность познавательных способностей. Под парциальностью познавательных способностей мы понимаем феномен, выражающийся в несовпадении результатов оценки одних и тех же свойств при измерении их выраженности по различным анализаторам.

Человек постигает мир прежде всего через способности той модальности, которая у него преимущественно развита. Если это зрительная модальность, мир постигается через визуальные образы, если слуховая – через слуховые образы, есть люди, постигающие мир через ощущения, запахи, вкусы. Каждый педагог сталкивается иногда с такими трудностями школьного обучения, которые не зависят от уровня интеллектуального развития ученика, готовности к школьному обучению, степени овладения знаниями, умениями и навыками. Трудности, связанные с индивидуальным способом постижения мира, индивидуальными особенностями функционирования анализаторных систем часто могут быть объяснимы наличием парциальности познавательных способностей. Практика показывает, что если не будет оказана своевременная квалифицированная помощь ученику с затруднениями в обучении, связанными с парциальными особенностями познавательных способностей, эти трудности могут пройти через годы, затрудняя формирование учебной деятельности, негативно влияя на развитие мотивации и способностей ребёнка.

Взрослые даже не задаваясь специальной целью часто знают, имеется ли у них преобладание способностей какой-либо модальности. Их жизненный опыт подсказывает, например, что ими легче усваивается материал прослушанной лекции, чем сведения из той же лекции, записанные в тетради, легче запоминается схема, изображённая в книге или устное объяснение той же схемы.

Иначе обстоит дело с детьми. Ребёнок использует в своей учебной деятельности способы и формы работы, предлагаемые взрослым (в школе – педагогом, дома – родителями). Собственные приёмы умственной деятельности только начинают вырабатываться ребёнком, рефлексия учебной деятельности у большинства младшеклассников находится на начальной стадии. Так, ребёнок часто не может ответить на вопросы – как он воспринимает, запоминает, анализирует материал; какими способами идёт к решению проблемы; какие из этих способов для него предпочтительнее, удобнее, более эффективны.

Особенно важное значение приобретает этот вопрос в начале школьного обучения, когда познание становится ведущей деятельностью в развитии ребёнка; в зависимости от уровня и качества развития познавательных способностей формируется учебная деятельность ребёнка; начинает складываться индивидуальный стиль познавательной деятельности.

Учитель должен понять существо этих препятствий и найти методы, с помощью которых он может обойти или устранить эти трудности.

Установить с ребёнком связь эффективным образом означает говорить с ним на одном языке.

Известно, что в развивающемся детском мозге не все его структуры и области созревают одновременно – одни из них созревают раньше, другие позже, и поэтому по разному будут развиваться те или иные психические функции. Нередко помимо существующих сроков обнаруживается задержка созревания тех или других областей мозга, либо какой-то участок мозга может быть поражён. Приоритетное развитие способностей, относящихся к отдельным анализаторам, может быть также наследственно – обусловленным.

Часть трудностей в практике обучения в этом плане может быть обусловлена несовпадением индивидуальных парциальных особенностей педагога и ученика.

Так, педагог может отдавать предпочтение однотипным приёмам и методам работы, «удобным» для него. Если педагог, например, имеет выраженное преобладание способностей слуховой модальности, он может большую часть учебного материала предъявлять в объяснительной, устной форме. В таком случае может возникнуть противоречие между формой предъявления материала и его усвоением частью учеников класса, имеющих преобладание визуальных способностей над слуховыми.

Помочь в разрешении вышеописанных трудностей может комплексная психологическая диагностика познавательных способностей, направленная на выявление парциальных особенностей способностей.

Общей стратегией выработки индивидуального подхода к детям способностей разных типов могут стать учение о структуре способностей , концепция способностей В. Д Шадрикова, концепция оперативности Л. Ошанина а также разработанная в рамках нейропсихологии методика восстановительного обучения детей с различными, в том числе, модально-специфическими, нарушениями психических функций (, ).

Согласно концепции [1], сенсорно-перцептивные, мнемические, вербально-логические процессы – это сложные образования, структуру которых составляют функциональные, операционные и мотивационные механизмы.

Функциональные механизмы на раннем этапе возникновения реализуют филогенетическую программу и складываются задолго до возникновения операционных механизмов. Операционные механизмы складываются в процессе воспитания, образования, социализации человека и образуют системы действий, взаимосвязанных с определёнными орудиями труда или знаковыми системами. Для каждой психической функции формируются свои операционные механизмы. Так, для процессов восприятия это будут системы измерительных, соизмерительных, построительных, корригирующих, контрольных, тонических, регуляторных и других действий.

подчёркивает, что операционные механизмы являются продуктами индивидуального развития и жизненного опыта, поэтому они не заданы самой организацией анализаторов. Напротив, путём построения оптимальных режимов деятельности наблюдения и отбора наиболее эффективных действий можно значительно раздвинуть границы чувственного познания.

Между функциональными и операционными механизмами существуют сложные взаимодействия. Для развития операционных механизмов требуется определённый уровень функционального развития. В свою очередь, Развитие операционных механизмов переводит в новую фазу развития и функциональные механизмы, их возможности прогрессивно возрастают, повышается уровень системности. В некоторые периоды индивидуального развития, к которым, как полагает учёный, относятся школьный возраст, юность и зрелость человека, между операционными и функциональными механизмами устанавливаются соразмерность, относительное взаимодействие.

, отмечает двухфазный характер развития одних и тех же психофизиологических функций. Первая фаза – общий, фронтальный прогресс функций в ходе созревания и ранних эволюционных изменений зрелости. Вторая фаза эволюции тех же функций – их специализация применительно к определённым объектам, операциям деятельности и более или менее значительным по масштабам сферам жизни. Вторая фаза наступает на более высоком уровне достижений первой фазы и накладывается на неё, а оптимум специализированных функций может совпадать с начавшейся инволюцией общих свойств этих функций.

Таким образом, функциональные механизмы детерминированы онтогенетической эволюцией и природной организацией человеческого индивида и характеризуют человека как индивида. Операционные механизмы не содержатся в самом мозгу – субстрате сознания, они усваиваются индивидом в процессе жизнедеятельности и характеризуют человека как субъекта деятельности. Мотивационные механизмы относятся к характеристикам человека как индивида и личности.

[2] соотносит способности с психическими функциями, в его концепции также представлены функциональные, операционные и мотивационные механизмы. Развитие способностей заключается в развитии этих механизмов.

Специфической особенностью рассматриваемой системы будет то, что она обладает природным свойством, позволяющим реализовать определённую психическую функцию, это свойство проявляется через функциональные механизмы. Оно выступает в роли первичного средства, внутреннего условия, позволяющего достигнуть цель.

Качественная специфика отдельной способности выступает как выражение отдельной грани одарённости, которая в свою очередь рассматривается автором как системное качество. Практически при множестве способностей существует единая структура деятельности, которая мультиплицируется в структуре отдельных способностей. В деятельности каждая способность приобретает своеобразие, обусловленное её взаимосвязью с другими способностями. Степень выраженности одарённости зависит от меры выраженности отдельных способностей и от меры интегрированности отдельных способностей в деятельности.

Таким образом, развитие одарённости происходит в конкретной деятельности, а операционные механизмы тонко приспосабливаются к требованиям этой деятельности. Благодаря возникновению и преобразованию операционных механизмов происходит конкретизация общих способностей. подчёркивал, что именно развитие операционных механизмов и придание им оперативных черт составляет сущность перехода от общих способностей к специальным.

Здесь логично кратко остановиться на концепции оперативности [3]. Оперативность как фундаментальная особенность человека, по мнению , представляет собой тонкую и гибкую приспособляемость к условиям деятельности в зависимости от её задач. Оперативный образ – это специализированное отражение преобразуемого объекта (процесса, явления), складывающееся по ходу выполнения конкретного действия и подчинённого задаче действия. Учёный подразделяет оперативные образы на два вида: одни образуются «с ходу», другие складываются постепенно в процессе решения сходных задач. Такие стойкие оперативные образы сохраняются в памяти и используются в готовом виде по мере возникновения соответствующей задачи.

Вернёмся теперь к проблеме парциальности способностей с точки зрения развития функциональных и операционных механизмов способностей.

Парциальность познавательных способностей, понимаемая как несовпадение результатов исследования одних и тех же свойств при измерении их выраженности по различным анализаторам, определяется уровнем и качеством развития функциональных механизмов способностей, детерминирована онтогенетической эволюцией и природной организацией индивида, строением и спецификой работы анализаторов. Парциальность способностей непосредственно зависит от качественных особенностей специальных задатков – свойств компонентов функциональных систем – нейронов и нейронных модулей.

С началом социализации индивида, в процессе его воспитания, образования складываются операционные механизмы способностей, определяемые, с одной стороны, развитием функциональных механизмов способностей, с другой, характером и задачами деятельности, в которую вступает человек. Парциальный тип способностей сказывается на индивидуальных особенностях формирования системы операционных механизмов познавательных способностей. С другой стороны, в процессе деятельности, предъявляющей требования к самым разным видам познавательных способностей, система операционных механизмов включает всё новые и новые способы, действия, операции, способствующие реализации задач, предъявляемых в ходе деятельности, и «маскирующих» индивидуальную выраженность парциальности познавательных способностей.

Операционные механизмы не заданы самой организацией анализаторов, они формируются в деятельности и, в свою очередь, могут вести за собой развитие функциональных механизмов способностей, могут, по словам , значительно раздвинуть границы чувственного познания. Эта мысль даёт важный довод в пользу возможности развития, коррекции познавательных способностей, указывает направление, по которому должна строиться психокоррекционная работа по развитию способностей.

В данном направлении выполнены исследования в русле концепции способностей , на материале музыкальных способностей (), мнемических способностей (, , ), перцептивных способностей (, ), подверждающие возможность развития общих способностей, соотносимых с психическими функциями, путём приспособления их к конкретной деятельности, развития операционных механизмов способностей в деятельности.

В результате исследования мнемических способностей и [4] были выделены операционные механизмы и дана их характеристика. Была высказана гипотеза, согласно которой конкретные операционные механизмы мнемических способностей носят обобщённый (генерализованный) характер и, по всей вероятности, с разной мерой полноты их можно наблюдать и при изучении других познавательных способностей.

Эта гипотеза была проверена в исследовании [5]. Автор теоретически и экспериментально показала, что в качестве операционных механизмов способностей зрительного восприятия можно рассматривать практически тот же набор способов обработки, который выявлен в структуре мнемических способностей. В качестве операционных механизмов выделяются: сканирование, соизмерение, перцептивный план, перекодирование, ассоциации, группировка по визуальным признакам, группировка по смысловым признакам, выделение визуального опорного пункта, сериация, структурирование, схематизация, классификация, аналогия, достраивание (, ).

Исследование мнемических способностей , с учётом функциональных и операционных механизмов, убедительно показали, что развитие мнемических способностей у детей от 6 до14 лет идёт за счёт овладения операционными механизмами. С возрастом растёт число используемых операций и возрастает частота их применения.

Возможность развития способностей отдельных модальностей показана в рамках данного направления, в частности, в работах [6] о музыкальных способностях, где ведущую роль играют слуховые способности) и в работе [7] о развитии способностей зрительного восприятия у детей младшего школьного возраста. В исследованиях показано, что развитие способностей отдельных модальностей возможно, обусловлено целенаправленной системой обучения способам обработки слухового или визуального материала и заключается в увеличении количества и усложнении используемых способов обработки материала, а также в развитии умения пользоваться конкретными способами по отношению к различному материалу.

В исследовании [8], изучавшей мнемические способности, было показано, что функциональные механизмы мнемических способностей модальны по своей природе; операционные механизмы являются «интермодальными», т. е., общими как для слухового, так и для зрительного запоминания; увеличение времени, отведённого на запоминание, положительно влияет на подключение операционных механизмов в процессе запоминания.

и [9] разработана нейропсихологическая методика восстановительного обучения, показывающая значительные возможности восстановления функций, нарушение которых возникает в результате органических поражений мозга, вызывающих сбой в работе отдельных анализаторов. Восстановление функций происходит за счёт перестройки функций, восстановления психических функций на новых мозговых основах.

Общая стратегия обучения таких больных состоит в том, чтобы с одной стороны, использовать сохранные анализаторные системы и афферентации с них, то есть опираться на сохранные участки мозга, а с другой – опираться на сохранные формы деятельности и сохранную личностную сферу больного.

Исходя из этого авторы нейропсихологических обучающих методик ([10]) рекомендуют в тех случаях, когда результаты нейропсихологического исследования свидетельствуют о нарушениях слухоречевых процессов, основной акцент делать на зрительные формы предъявления информации.

Это позволяет максимально использовать активность функционально сохранных отделов мозга для облегчения психической деятельности. Параллельно с этим надо выполнять специальные упражнения, способствующие улучшению слуховой функции.

При нарушениях в зрительном анализаторе тактика коррекции должна быть прямо противоположной и основной акцент должен делаться на слуховые формы предъявления информации, а специальные занятия должны быть направлены на улучшение зрительно-пространственных функций.

Общие рекомендации педагогам по учёту парциальности познавательных способностей младших школьников в учебной деятельности могут быть следующими.

Изложение материала урока должно строиться не из соображений о том, как учителю удобнее и проще объяснить урок, а с ориентацией прежде всего на индивидуальные особенности способностей учеников (в том числе, парциальные).

Для обеспечения полноты усвоения необходимо, чтобы на уроке учитель максимально задействовал способности учеников самых разных модальностей: вербально – логическая форма обязательно сочеталась бы с образной, текстовое изложение – с графическим представлением, зрительное восприятие – со слуховым и тактильным и т. д. Не надо бояться дублирования: один и тот же материал может быть изложен устно, проиллюстрирован образно, закреплён письменно и т. д. Так, например, когда дети учатся считать, можно предложить им рассмотреть цифры, назвать их вслух, сосчитать конкретные предметы, с закрытыми глазами ощупать цифры, сделанные из наклеенных на бумагу бусинок. Организуя работу таким образом, учитель будет способствовать развитию различных видов познавательных способностей, поскольку может давать задания, затрагивающие способности различных модальностей: представьте этот материал в виде схемы, нарисуйте структуру данного параграфа, опишите словами эту схему, эту картину.

Необходимо учить учеников различным способам обработки информации, решения познавательных задач (приёмам мышления, мнемическим и перцептивным действиям, способам концентрации, распределения внимания). Иными словами, учитель должен формировать у учеников систему операционных механизмов, позволяющую активизировать, индивидуализировать и интенсифицировать учебную деятельность.

Для активизации процесса формирования системы операционных механизмов необходимо создавать в учебном процессе ситуации, когда учащимся необходимо использовать эти действия, приёмы, операции. То есть, учитель должен поставить ученика в такие условия, где будет иметь место противоречие между желанием выполнить задание и невозможностью это сделать с помощью уже имеющихся в арсенале ученика способов, операций.

Овладение операционными механизмами – процесс индивидуальный и невозможен без достаточного уровня рефлексии. Овладевая операционными механизмами, ребёнок одновременно вырабатывает свой индивидуальный стиль умственной деятельности и учения. Учитель должен стремиться оказать помощь ученику в подборе наиболее подходящих для него операций, приёмов с учётом характера способностей ребёнка (их качества и уровня), развития рефлексии, прошлого опыта школьника.

Индивидуализация работы педагога с группами детей в зависимости от типа способностей имеет в каждом случае свои характерные особенности.[11]

При работе с учащимися, имеющими выраженное преобладание уровня развития способностей, относящихся к зрительной модальности, педагог должен максимально использовать хорошее развитие визуальных способностей. Основной акцент должен делаться на зрительные формы предъявления информации. Это облегчает школьнику процесс учения. Речь идёт о таких формах работы как работа по карточкам, по учебнику, по заданию, записанному на доске, демонстрация в процессе урока схем, таблиц, иллюстраций, картин, макетов, муляжей и других наглядных материалов, фото - и видеоматериалов, просмотр телепередач, экскурсии и т. д.

Параллельно с этим надо давать данным детям задания на развитие слуховых способностей. На выполнение этих заданий необходимо давать больше времени, чем на задания, предъявляемые через зрительный анализатор. Первоначально выполнение таких заданий требует подробных инструкций, Причём необходимо активизировать в этот момент внимание ребёнка.

Если урок предполагает заучивание материала, предъявляемогоь на слух, время, отводимое на заучивание, должно быть индивидуальным, учитель должен ориентироваться на детей с более низкими способностями в этой области, в данном случае, на детей с визуальными способностями. А для детей с хорошо развитыми слуховыми способностями должны быть предусмотрены специальные дополнительные задания. В противном случае, мы сталкиваемся с ситуацией, когда за отведённое время материал успевают запомнить только часть учеников, и если потом следует опрос по заученному материалу, часть учеников выключаются из активной работы, у них возникает чувство неудовлетворённости, теряется интерес к уроку.

При работе с учащимися, имеющими выраженное преобладание уровня развития способностей слуховой модальности, педагогическая технология должна быть прямо противоположной. Педагог должен опираться на слуховые формы предъявления информации. Возможно использовать такие формы работы как устное объяснение материала, слуховые диктанты, комментированное решение задач, развёрнутый устный ответ ученика у доски, фронтальный устный опрос, использование аудиоматериалов (магнитофонных записей) и т. д.

Одновременно детям этой группы необходимо давать задания на развитие визуальных способностей, отводя на них большее количество времени, чем на задания, предъявляемые на слух; активизируя на них внимание ребёнка; обращая внимание ребёнка на способы выполнения этих заданий.

Своевременная диагностика парциального типа познавательных способностей и помощь педагога ученику по овладению своими способностями должны помочь избежать ошибок в овладении ребёнком учебной деятельностью и способствовать развитию его познавательных способностей.

Выводы

Исследование познавательных способностей как свойств функциональных систем позволяет сформулировать общетеоретические положения развития этих способностей:

- развитие функциональной системы познавательных способностей в совокупности её компонентов и связей во многом обусловлено природными факторами;

- развитие операционных механизмов познавательных способностей происходит в результате обучения и социализации детей;

- развитие познавательных способностей младших школьников происходит прежде всего через рефлексию и овладение операционными механизмами.

- суть специализации способностей состоит в придании операционным механизмам общих способностей оперативных черт;

- развитие способностей отдельных модальностей обусловлено целенаправленной системой обучения способам обработки слухового или визуального материала и заключается в увеличении количества и усложнении используемых способов обработки материала, а также в развитии умения пользоваться конкретными способами по отношению к различному материалу.

Литература

1. Ананьев механизм восприятия пространства и парная работа полушарий головного мозга //Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений /Под ред. , .- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.- С.5-10.

2. Зотова мнемических способностей школьников 12-13 лет в учебной деятельности: Автореф. дисс. ... канд. психол. наук.- М., 199c.

3. , Цветкова и проблемы обучения в общеобразовательной школе.- М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 199с.

4. Мухина познавательных способностей младших школьников. / Научная статья. // Научные труды МПГУ. Серия: психолого-педагогические науки/ Центр высш. пед. образования МПГУ, Федер. Прогр. «Интеграция», Гл. редкол.: (гл. ред) и др.. - М.: Прометей, 2001.- С.

5. Ошанин оперативности в инженерной и общей психологии.- М.: Наука, 1977.- С.131-145.

6. Симерницкая методика экспресс-диагностики "Лурия - 90".- М.: Знание, 199с.

7. Соболева способностей зрительного восприятия у детей младшего школьного возраста: Автореф. Дисс. … канд. Психол. Наук.-.М., 1999.

8. Таллина музыкальных способностей (на примере музыкального звуковысотного восприятия): Автореф. дисс. ... канд. психол. наук.- М., 199с.

9. Филина зрительного восприятия (у детей 10-12 лет): Автореф дисс. … психол наук.-Ярославль, 199с.

10. Шадриков и способности.- М.: Издательская корпорация "Логоc", 199с.

11. , Черемошкина способности: развитие и диагностика.- М.: Педагогика, 199с.

[1] Ананьев механизм восприятия пространства и парная работа полушарий головного мозга //Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений /Под ред. , .- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.- С.5-10.

[2] Шадриков и способности.- М.: Издательская корпорация "Логоc", 199с.

[3] Ошанин оперативности в инженерной и общей психологии.- М.: Наука, 1977.- С.131-145.

[4] 1, Черемошкина способности: развитие и диагностика.- М.: Педагогика, 199с.

[5] 2Филина зрительного восприятия (у детей 10-12 лет): Автореф дисс… психол наук.-Ярославль, 199с.

[6] Таллина музыкальных способностей (на примере музыкального звуковысотного восприятия): Автореф. дисс. ... канд. психол. наук.- М., 199с.

[7] 2Соболева способностей зрительного восприятия у детей младшего школьного возраста: Автореф. Дисс. … канд. Психол. Наук.-.М., 1999.

[8] Зотова мнемических способностей школьников 12-13 лет в учебной деятельности: Автореф. дисс. ... канд. психол. наук.- М., 199c.

[9] 1, Цветкова и проблемы обучения в общеобразовательной школе.- М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 199с.

[10] Симерницкая методика экспресс-диагностики "Лурия - 90".- М.: Знание, 199с.

[11] Мухина познавательных способностей младших школьников. / Научная статья. // Научные труды МПГУ. Серия: психолого-педагогические науки/ Центр высш. пед. образования МПГУ, Федер. Прогр. «Интеграция», Гл. редкол.: (гл. ред) и др.. - М.: Прометей, 2001.- С.